Henri Wallon

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Henri Wallon (15 juin 1879 - 1er Décembre 1962) est le plus grand psychologue français. Il est avec Arnold Gesell et Jean Piaget une des grandes références de la psychologie complexe de l'enfance auxquelles il faut ajouter aujourd'hui Lev Vygotski.


Sommaire

BIOGRAPHIE[modifier | modifier le wikicode]

Engagements politiques et scientifiques[modifier | modifier le wikicode]

Résistance[modifier | modifier le wikicode]

En 1931, il adhère à la SFIO.

Il est le premier auteur à avoir utilisé dans une publication en langue française les termes de « matérialisme dialectique » et de « dialectique matérialiste » en 1935 et 1937[1].

Il adhère au PCF en 1942 suite à l'exécution de Georges Politzer et Jacques Solomon : « Deux jeunes ont été assassinés. Il faut combler les vides ... »[2].

Bien qu'il se sentait au service des enfants, il fut obligé de quitter son laboratoire à contre cœur sur l'ordre de la Résistance afin qu'il ne soit arrêté et incarcéré comme le fut Paul Langevin.

Cependant, après s'être caché anonymement chez une famille pendant quelques jours, il est rentré avec sa femme à son domicile de la rue de la Pompe à Paris, sans réintégrer son laboratoire. Il estimait que ce n'était pas à lui de quitter Paris, mais aux Allemands. Il est rentré dans la Résistance sans la moindre clandestinité. [3].

En 1944, il fait partie jusqu'au 9 septembre 1944 du Gouvernement provisoire de la République française présidé par Charles de Gaulle en tant que secrétaire général de l'Éducation nationale.

En février 1945, il est appelé à siéger à l'Assemblée consultative provisoire en remplacement de Frédéric Joliot-Curie.

Il est ensuite élu député du Parti communiste français (octobre 1945-1946).

A la mort de Paul Langevin le 19 décembre 1946, il lui succède à la présidence de la commission de réforme de l'enseignement dont le rapport de juin 1947 est connu sous le nom de Plan Langevin-Wallon.

Pavlov, Decroly, Lyssenko : des erreurs de Wallon ?[modifier | modifier le wikicode]

Après avoir soutenu le globalisme d'Ovide Decroly et de sa méthode globale, Henri Wallon semble défendre vers la fin de sa vie l'associationnisme de Pavlov :

Or, pour Liliane Lurçat, ces textes sur Pavlov sont un désavœux d'Henri Wallon sur la méthode globale d'Ovide Decroly et la pédagogie nouvelle.

Cependant,

pour Liliane Maury[4], Henri Wallon utilise en fait la conception matérialiste de Pavlov afin de mettre à mal l'idéalisme ambiant. De la même manière, il critique le matérialisme par la dialectique (Descartes, Hegel) que l'on considère généralement comme un produit de l'idéalisme.

Ainsi,

Henri Wallon reste dans une démarche dialectique jusque dans les débats scientifiques.

Il n'y a pas lieu de faire table rase de la méthode globale en pédagogie dont les procès intègrent le rapport de la commission Langevin-Wallon qui restent encore d'actualité ou plutôt qui resteront toujours et encore actualisable avec une politique émancipatrice de l'enseignement.

Par ailleurs, Henri Wallon se réfère naturellement aux chercheurs de son époque dont Pavlov, prix Nobel de 1904.

  • Il s'appuie dans sa thèse L'enfant turbulent, édité en 1924, sur les travaux réalisés par Pavlov sur les réflexes conditionnés.
  • Dans l'Origine des caractères, édité en 1936, il se sert de Pavlov pour critiquer les travaux de Köhler sur les schimpanzés et les travaux des époux Kellogs sur le « dressage », dont il n'a aucune estime.

Cependant,

Henri Wallon utilise les travaux de Pavlov selon un regard cartésien plutôt que d'un point de vue pavlovien.

Cette prise de position sur Pavlov n'a donc rien à voir avec une soumission au Parti, ni même avec son marxisme de cœur et de tête, ni avec son matérialisme dialectique qui sont tout deux bien antérieurs à son adhésion au PCF. Cette position sur Pavlov est une position à la fois philosophique et scientifique.

En effet, en 1936, si la plupart des auteurs de À la lumière du marxisme (1935-1936) ont été vivement pris à parti par un « gentilhomme russe »[5] qui vit en France, il ne pouvait rien dire sur les textes d'Henri Wallon, ni ceux de Paul Langevin.

Ils n'usent effectivement pas de la phraséologie soviétique qui génère une caricature du matérialisme dialectique par l'emploi à outrance[6] de l'expression. Cette sur-exploitation est d'autant plus flagrante chez les personnes qui découvrent la dialectique ou qui ne sont pas très habile à représenter par le langage les procès dialectiques. Le langage complexe de Copernic qui permet de représenter l'héliocentrisme est nébuleux et difficile à comprendre contrairement au langage réaliste et clair du géocentrisme. Et pourtant, la terre tourne autour du soleil. La clâreté du langage et de l'expression ne fait pas vérité et encore moins représentation du réel dans sa complexité. Ni le parfait, ni le bien ne font le réel, ni le vrai. Par ailleurs, selon Alexandre Zinoviev sous cette phraséologie idéologique rebutante pour un occidental se cache la science que l'on ne trouve pas dans les textes des libéraux comme Hayek. Les méthodes dialectiques manquent de sens pratique dans sa forme linguistique purement phonétique. D'où l'importance de la méthode globale qui permet par son mode opératoire figuratif d'être plus efficace dans les représentations dialectiques.

Contrairement aux « savants néo-marxistes », Wladimir Drabovitch (1885-1943) n'a pas compris que les principes dialectiques n'émergeaient pas de la tête de Marx, d'Engels, ni de Lénine mais de la nature elle-même mis en lumière par les études scientifiques comme le rappelle Engels[7].

Ce médecin et journaliste pavlovien, leur reproche cependant de ne pas connaître la situation politique en URSS comme la fermeture de nombreux domaines (dont la pédologie, la psychanalyse...) ou les emprisonnements de scientifiques.

Cependant, Henri Wallon a été tenu succinctement au courant notamment par Alexandre Luria à la fin des années 30[8], peu après le décès prématuré de Lev Vygotski.

Dans sa précipitation de vouloir créer une psychologie sociale contre la montée des dictatures, Drabovitch plaque les conceptions scientifiques de Pavlov et de Janet sur la politique. Ce qui lui a valu des critiques négatives de Janet. Il fait avec Pavlov et Janet ce que Spencer et Galton font avec Darwin, ce que les soviétiques font avec Marx et Lénine sans prendre la peine de les évaluer/juger logiquement avec le concret réel. Il fait ce qu'il reproche aux autres.

Or, nous sommes en plein milieu d'une crise historique (1914-1945) - qui engendre deux visions du monde opposées. En occident, elle est conduite par le sélectionnisme (Spencer, Galton) soit un darwinisme social et en URSS par le lyssenkisme soit un lamarckisme social. Cette période ambivalente génère des caricatures et des reconstructions idéologiques des concepts scientifiques dans le sens de la nature sociologique des sociétés.

Quand Wallon soutient Lyssenko, c'est essentiellement pour son darwinisme non mendelien qui prend le contrepied au néo-darwinisme et à la toute puissance de la sélection naturelle[9].

Or, ce regard scientifique est trop souvent confondu avec le lyssenkisme dont fait partie entre autres la théorie des deux sciences - une actualisation de la vision idéaliste d'Alexandre Bogdanov critiquée par Lénine dans Matérialisme et empirio-criticisme.

Au XX, la vision néo-darwinnienne (Weissman) a été vivement critiquée par les néo-lamarckiens comme Herbert Spencer. Le paradoxe de Spencer est que d'un point de vue scientifique, son cadre théorique est de type lamarckien tandis que d'un point de vue idéologique, il est sélectionniste. Herbert Spencer, un des patriarche du néolibéralisme avec Frédéric Bastiat, est le père de la sociobiologie.

Ainsi, Henri Wallon met en cause

  • la pédologie pour sa méthodologie purement empirique et formelle, son dogmatisme et sa vision mécaniste entre le physique et le psychique[10]. Si Lev Vygotski reste dans le cadre méthodologique matérialiste et dialectique, la mesure apriori et son sélectionnisme (sociobiologie, psychotechnique) font foi en occident de manière général, et dans l'URSS des années 20;
  • les conclusions de Jean Piaget, pour sa réduction de l'intelligence au cognitif jusque dans les années 50; et peut-être par ailleurs pour son lamarckisme scientifique bien que supérieur à la psychologie évolutive (sociobiologie);

Les accusations de conceptions bourgeoises par Henri Wallon ne rentrent donc pas dans le mouvement du lyssenkisme de la « théorie des deux sciences ».

Elles rentrent dans le cadre de ses études scientifiques qui mettent en lumière la dialectique[11], et, cela depuis le début de sa carrière comme le rappelle Émile Jalley même si il n'emploie pas la terminologie dite « marxiste »[12].

D'ailleurs, contrairement à Jean Piaget, il utilise très peu dans toute sa carrière les termes de « dialectique » (49 fois) et de « matérialisme dialectique » (24 fois) [13].

Henri Wallon ne prend donc pas part au Lyssenkisme ni dans les années 30, ni dans les années 50 où le lyssenkisme se fait jour en occident.

Henri Wallon n'est pas plus lyssenkiste qu'il est pavlovien. 

À ce « démocrate libéral et humaniste » franco-russe, Henri Wallon lui rappelle simplement que l'URSS a réalisé de remarquables progrès dont en matière de science. Ce que mettent en avant les auteurs de À la lumière du marxisme qui déplaît au pavlovien Drabovitch. Cette progression rapide est liée à la reconnaissance immédiate de la dialectique matérialiste quand bien même caricaturé à outrance en URSS au summum de la crise historique.

Dans ces conditions de guerres civiles mondialisées, ni un Henri Wallon, ni un Paul Langevin ne pouvaient pas ne pas prendre parti quand bien même à l'ombre du Parti dans le combat contre le nazisme (1914-1945) et le capitalisme impérial (1952-1984) contrairement aux petit-bourgeois sans parti (ni de gauche, ni de droite) qui font feu de tout bois encore aujourd'hui ou contrairement aux pays comme la Suisse qui restent neutre sauf quand les intérêts capitalistes sont mis en jeu.

La dialectique mise en œuvre en psychologie[modifier | modifier le wikicode]

L'évolution psychologique[modifier | modifier le wikicode]

=> Extrait de Wallon, H., préface d'Émile Jalley (2012). L'évolution psychologique de l'enfant (p. 54). Armand Colin. (1éd en 1941) :

1_ Globalité :

« ... observer l'enfant dans son développement, en le prenant pour point de départ, à le suivre au cours de ses âges successifs et à étudier les stades correspondants sans les soumettre à la censure préalable de nos définitions logiques. Pour qui les envisage chacun dans sa totalité, leur succession apparait comme discontinue; le passage de l'un à l'autre n'est pas qu'une simple amplification, mais un remaniement; des activités prépondérantes dans le premier sont réduites et parfois supprimés en apparence dans le suivant. »

2_ Crise :

« Entre les deux, il semble souvent que s'ouvre une crise dont la conduite de l'enfant peut-être visiblement affectée. Des conflits ponctuent donc la croissance, comme s'il y a avait à choisir entre un ancien et un nouveau type d'activité. Celle des deux qui subit la loi de l'autre doit se transformer, et elle perd dans la suite son pouvoir de régler utilement le comportement du sujet. Mais la manière dont le conflit se résout n'est pas absolue ni nécessairement uniforme chez tous. Et elle marque chacun de son empreinte. »

3_ Dissolution spontanée :

« De ces conflits, certains ont été résolus par l'espèce, c'est à dire que le seul fait de sa croissance amène l'individu à les résoudre aussi. ... [cependant] le conflit n'est jamais tout à fait réglé : ainsi entre l'émotion et l'activité intellectuelle, qui répondent manifestement à deux étages distincts des centres nerveux et à deux étapes successives de l'évolution mentale. »

4_ Dissolution volitive :

« Pour d'autres conflits, il appartient à l'individu lui-même de les résoudre. Tantôt leur objet est d'importance si fondamentale qu'une seule issue est normale, tantôt au contraire il est plus contingents et la solution plus facultatif. Les élevant à une sorte de généralité mythique, Freud les ramène essentiellement à un conflit entre l'instinct de l'espèce qui se traduit en chacun par le désir sexuel ou 'libido' et les exigences de la vie en société. Refoulements d'une part, subterfuges de l'autre pour tromper la vigilance de la censure, feront de la vie psychologique un drame continue. Toute l'évolution mentale de l'enfant sera commandée par les fixations successives de la libido sur les objets à sa portée. Elle aura donc à se détacher des premiers rencontrés pour progresser vers d'autre. »

5_ Négation de la négation, possibilité/potentialité

« Choix qui ne va pas sans souffrance, sans regret ni sans régression éventuelle. Choix qu'il n'est pas d'ailleurs nécessaire d'imputer à l'instinct sexuel dont il s'observe bien des indices chez l'enfant. En dépit du choix, rien n'est détruit de ce qui est abandonné, rien même n'est sans action de ce qui est dépassé. A chaque étape franchie, l'enfant laisse derrière lui des possibilités qui ne sont pas mortes. »

6_ Réalisation et lutte/contraintes

« La réalisation, par l'enfant, de l'adulte qu'il doit devenir ne suit donc pas un tracé sans traverses, bifurcations, ni détours. Les orientations maitresses auxquelles il obéit normalement n'en sont pas moins une occasion fréquente d'incertitudes et d'hésitations.

Mais combien d'autres occasions plus fortuites viennent aussi l'obliger à choisir entre l'effort ou le renoncement ! Elle surgissent du milieu, milieu des personnes et milieu des choses. Sa mère, ses proches, ses rencontres habituelles ou insolites, l'école : autant de contacts, de relation et structures diverses, d'institutions par lesquelles il doit s'émailler, de grè ou de force, dans la société.

Le langage interpose entre lui et ses désirs, entre lui et les gens un obstacle ou un instrument qu'il peut être tenté soit de tourner, soit de maîtriser. Les objets, et d'abord les proches de lui, les objets façonnés, son bol, sa cuiller, son pot, ses vêtement, l'électricité, la radio, les techniques les plus ancestrales comme les lus récentes sont pour lui gêne, problème ou aide, le rebutent ou l'attirent, et façonnent son activité. »

7_ Milieu, configuration, interpénétration, écart, interactions

« C'est en définitif le monde des adultes que le milieu lui impose, et il en résulte, à chaque époque, une certaine uniformité de formation mentale. Mais, il ne s'ensuit pas pour l'adulte le droit de ne connaître dans l'enfant que ce qu'il y met. Et d'abord la manière dont l'enfant se l'assimile peut n'avoir aucune ressemblance avec a manière dont l'adulte lui-même en use.

Si l'adulte dépasse l'enfant, l'enfant à sa manière dépasse l'adulte.

Il a des disponibilités psychiques qu'un autre milieu utiliserait autrement.

Déjà bien des difficultés collectivement surmontées par les groupes sociaux ont permis à beaucoup d'entre elles de se manifester. La civilisation aidant, d'autres élargissements de la raison et de la sensibilité ne sont-ils pas en puissance chez l'enfant ? »


La vie mentale : Émotion - affectivité[modifier | modifier le wikicode]

=> Émile Jalley. (1982). Introduction à la Vie mentale (p.68-73). In Henri Wallon, La vie mentale. Édition sociale.

«

[p.68 >]

[0]. Début de la sociabilité

Nous étudions à présent le chapitre III portant sur les débuts de la sociabilité, dont la première forme consiste dans les rapports affectifs : les émotions.

Le milieu social devient pour l'espèce humaine un moyen d'action sur le milieu naturel. Du fait de son impéritie, les rapport de sociabilité précèdent chez l'enfant les rapports avec le monde physique. À cet égard, le comportement humain est très spécifique.

Par rapport à ses besoins, le nourrisson n'est capable que de mouvement à dominance tonique, relevant de centres nerveux sous-corticaux et mésencéphaliques.

[p. 69 >]

C'est la base sur laquelle se développent les émotions identifiable vers six mois.

[1]. Nature des émotions

La nature des émotions a été un problème très discuté. Selon Cannon, elles consisteraient dans l'accroissement des possibilités énergétiques.

MAIS les émotions, objecte Wallon, dépendent, à l'inverse des automatismes utiles qu'elles accompagnent, des seules fonctions neuro-végétatives.

Pour Lapicque, les émotions se réduiraient à de simples 'troubles fonctionnels'.

MAIS, objecte encore Wallon, les manifestations viscérales et motrices de l'émotion

  • ne se produisent pas au hasard,
  • elles forment des systèmes,
  • sont des réactions organisées,
  • dépendent de certains centres nerveux.
-|| En fait, l'émotion est une forme spéciale d'activité, de l'ordre des manifestations expressives plutôt que l'action sur le monde extérieur. ||-

Elle paraît pure incohérence, tant qu'on la réfère au plan des « automatismes à objectif extérieur ».

[2]. Origines et mécanisme

Les origines et le mécanisme de l'émotion apparaissent par exemple dans la réaction du jeune enfant au chatouillement. Il s'agit d'une conduite reliée à la sensibilité proprioceptive, et dont les effets, au lieu de se manifester à la source de l'excitation, s'amplifient de manière diffuse.

L'excitation continue du 'tonus' musculaire aboutit au 'spasme'. Ceci s'explique par l'étroite réciprocité existant entre la sensibilité organique et l'activité tonique : « L'effet ne cesse de se multiplier par lui-même. » À terme, l'hypertonie nécessite une décharge, par exemple par le rire : telle est l'émotion. Mais si l'excitation tonigène persiste, du rire on asse aux larmes. C'est note Wallon, « un bel exemple de variation quantitative se muant en variation qualitative, suivant la formule d'Hegel reprise par Engels » p.208)

[3]. Unité et diversité

L'unité et la diversité des émotions s'expliquent par « la manière dont le tonus se forme, se consomme et se conserve »

  • Le plaisir consiste toujours dans la liquidation de spasmes.
  • La joie résulte d'un exact équilibre et d'une action réciproque entre le tonus et le mouvement.

[p. 70 >]

  • La colère survient quand il y a excès de l'excitation sur les possibilités de liquidation. Ainsi chez le chien trop caressé, l'enfant trop câliné, l'idiot qui se balance, [peut-être aussi un amour trop passionné sans vie extériorisée]. note 59 : Bel exemple d'application de la méthode comparée chez Wallon. Les rapport avec l'entourage, source de l'excitation et obstacle à sa détente, en sont l'occasion fréquence. La colère peut comporter des manifestations de type opposé : explosion en mouvements, ou généralisation de la contracture.
  • L'angoisse est à l'opposé de l'axe plaisir-souffrance. Elle consiste dans une généralisation du spasme à tout l'appareil organique, et s'accompagne à la limite d'une sorte d'insensibilité. Car il y a antagonisme entre l'hypertonie et la sensibilité même douloureuse, que suscitent les excitations extérieures. Dans l'algophilie, la douleur est recherchée pour liquider l'angoisse. D'une autre façon, l'orgasme vénérien peut aider à la résolution du tonus anxieux.
  • La peur est parente de l'angoisse lorsqu'elle est liée à l'attente, c'est la peur hypertonique ou anxiété. Elle peut alors se résoudre en plaisir, par exemple dans bien des jeux d'enfant. MAIS la peur peut aussi résulter de l'imprévu. Dans telles occasions, il y a rapport inverse entre l'automatisme utile qui dissout la peur, et l'émotion qui paralyse l'automatisme. Ce type de peur hypotonique se traduit par le désarroi des fonctions posturales, par « l'impuissance de prendre position et de retrouver son équilibre ».
  • La timidité est « la peur vis-à-vis des personnes... un peur relative à son propre " soi " vis-à-vis des autres », elle consiste dans l'effondrement des réactions de prestance. La 'fonction de prestance' concerne les « dispositions réflexes qu'éveille la présence d'un autre... Un état de vigilance d'où résulte le contact des êtres psychiques entre eux (p. 213). Note 60 : Il y a un rapport entre la fonction de prestance et l'instance que Lacan appelle l'Imaginaire et qui tire son origine du stade miroir.
Cette sensibilité à la présence de l'autre s'observe même chez l'animal.

[p. 71 >]

[4]. Transdisciplinarité

On remarque que cette descriptions des émotions est menée par Wallon sur le terrain commun de la psychologie de l'enfant et la psychologie générale. Les références à la pathologie mentale sont nombreuses.

  • Le rôle des émotions dans la vie psychique tient à leur origine tonico-posturale, c'est à dire à leur lien avec la fonction des attitudes.
  • Le rôle du tonus consiste à « assurer, avec l'équilibre du corps en chacune de ses parties, le point d'appui nécessaire à l'exécution de l'immobilité active : il s'est différencié du mouvement, de manière à s'y opposer en lui substituant une attitude. Mais par le biais de l'attitude, l'automatisme cède déjà le pas à la représentation.

La représentation ne dérive ni de la seule impression sensible, ni de la seule attitude; elle suppose aussi le langage. Mais l'émotion, comme modelage du facteur affectif par l'attitude, par l'expressivité, de ce fait introduit des « motifs de conscience ».

-|| La racine de la conscience , donc de la représentation, est à rechercher non dans l'activité extéroceptive, mais dans l'activité proprioceptive. ||- 

Note 61 : On touche ici vraiment du doigt la raison du désaccord insurmontable avec Piaget.

  • La valeur fonctionnelle des émotions tient à ce qu'elles superposent, au plan des automatismes, la diversité des réactions affectives, comme moyens d'expression.
-|| Les émotions ne relèvent pas du milieu purement physique, mais du milieu des êtres vivants, celui des rapports interindividuels. ||-

Tirant sa source du cercle de la fonction tonique, où spasme et sensation s'entretiennent réciproquement, l'émotion est à la fois attitude expressive et conscience immédiate d'une telle attitude. Elle-même constitue un cercle où posture et conscience se différencient réciproquement, « en séries qui deviennent de plus en plus distinctes »

[p. 72 >]

[5]. Dualité : organe-mental

L'insuffisance des théories intellectuelles et périphériques résulte de leur échec à intégrer l'apparente dualité du plan viscéral et du plan mental propre à l'émotion.

Or celle-ci est « oscillation constante entre le physique et le psychique ».

Le facteur affectif qui l'a constitue implique l'action réciproque , la généralisation des effets d'un domaine à l'autre. Celle-ci se développe sous forme d'autosensibilisation, de complaisance, de narcissisme émotif.

La fonction de signe propre à l'émotion se manifeste par son caractère à la fois circulaire et spectaculaire.

-|| De ce fait, l'homme social n'a jamais fait qu'un avec l'homme physiologique. L'émotion est un « complexe affectivo-moteur » qui se diffuse par « une sorte de contagion mimétique » (P.218). ||-

Les émotions entrainent l'uniformité d'attitude et l'unité de conscience à l'intérieur du groupe , mais aussi bien la diversification des conduites individuelles. Formant « un système d'incitations interindividuelles... Elles sont devenues comme une institution », liés à tout ensemble de simulacres et de rituels.

Ainsi le rôle des émotions dans la vie sociale a dû être marquant dans les premiers groupes humains. Elle est alors le facteur assurant la cohésion de communautés encore indigentes en ressources technique. C'est de la même façon que l'enfant, totalement démuni de moyens réclame l'assistance

[6]. Dynamique « vie intellectuelle <> vie émotionnelle »

Enfin l'émotion comporte des rapports de la vie intellectuelle. « La vie émotionnelle, premier terrain des relations interindividuelles de conscience... est au point de départ de la vie représentative. »

Mais la parole a aussi rapport avec la fonction tonico-posturale. Cependant, la filiation tonus-émotion-parole n'est peut-être pas unilinéaire.

-|| En fait, l'émotion est encore loin d'être un langage. En outre, il y a antagonisme entre le caractère démonstratif de l'émotion et le caractère réflexif de la représentation.
-|| La nature des émotions met en évidence le rôle des conflits dialectiques dans l'organisation du psychisme.

« Situées entre l'automatisme des réactions et l'activité intellectuelle, les émotions sont avec l'un et l'autre dans un double rapport de filiation et d'opposition » (p.221). Même réprimées, « elles n'en subsistent pas moins à l'état plus ou moins latent, comme le fondement nécessaire des rapport entre individus ».

[p.73 >]

Les contradictions entre auteurs qui ont traité de l'émotion reflètent le caractère contradictoire de la réalité elle-même. La vie psychiques s'explique par la genèse d'étapes différenciées :

-||« Entre elles il n'y a pas simple succession, mais conflit. Par ce conflit, la vie psychique atteint à un équilibre nouveau et elle réagit par des enrichissements nouveaux » (p. 222). ||-

[note 62 : Conception de l'équilibre radicalement différente de celle de Piaget. Le schémas filiation-opposition explique que même dépassée, une fonction conserve un rôle dans la structure nouvelle, caractérisé par un nouveau type d'équilibre]

-|| À l'envers d'une logique mécaniste, un conception dialectique des choses commence par accepter les oppositions du réel. 

»

Combat pour l'éducation nationale[modifier | modifier le wikicode]

=> Conclusion du discours d'Henri Wallon et colloque de la Pente-Côte (1953). 'Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold'. La Pensée. (48-49, 8-10). in Henri Wallon (2015). Œuvre complète (pp. 205-207). L'Harmattan.

A_ Projet d'administration de la vie collective et individuelle - Vision de Droite[modifier | modifier le wikicode]

  • « On y verra que c'est une conception de l'enseignement d'inspiration américaine, conception conforme aux intérêt actuels du capitalisme, qu'on veut nous imposer, contrairement à toutes traditions nationales. »
  • « Dans le projet Brunold il semble que le but soit de limiter le plus possible le nombre de ceux qui feront des études supérieurs, même s'ils ont les aptitudes nécessaires et des goûts correspondants. On considère qu'il y en a trop et qu'il faut trouver « un truc » pour les éliminer. »
  • « Le projet Brunold ne s'occupe que des enfants dans l'enseignement secondaire. Par ces enfants eux-même, ce projet faits des distinctions. Il y aura un enseignement court et un enseignement long.
  • L'enseignement court conduit à n'avoir que des occupations subalternes et pour ceux qui y sont engagés, c'est la perte définitive de tout espoir d'accéder à une culture supérieure. Et au dessous de ces médiocrité par nécessité, il y aura encore toute la masse des enfants qui n'ont fréquenté que l'école primaire et devant qui on va jusqu'à former aujourd'hui les centres d'apprentissage. »

« Vous voyez quelle est la politique malthusianiste du capitalisme. Malthusianisme des intelligences, de la culture, des possibilités que chacun devrait avoir, conformément aux droits reconnus par la Constitution de notre pays, d'acquérir toutes les supériorités dont sa personne est susceptible de s'enrichir. »

B_ Projet de potentialisation de la vie collective et individuelle - Regard/pensée de Gauche[modifier | modifier le wikicode]

« [La commission Langevin] a demandé l'enseignement obligatoire pour tous les enfants jusqu'à 18 ans.

  • Tous commenceraient, de six à onze ans, par fréquenter les mêmes classes, pour jouir d'un enseignement commun.
  • De onze à quinze ans viendrait le second cycle. Il y aurait encore un enseignement commun, mais outre que tous les enfants continueraient à suivre les mêmes classes pour l'enseignement concernant les matières communes, il y aurait dans ce cycle, appelé cycle d'orientation, des matière d'option. Tous les enfants seraient invités à choisir parmi un certain nombre d'activité, parmi lesquelles des activités physiques, des activités esthétiques, des activités scientifiques, telles que sciences naturelles, langues vivantes, langues anciennes, mathématiques, etc ...

Il y aurait de la sorte la possibilité pour chaque enfant d'être dirigé vers ce qui serait susceptible de satisfaire aux mieux ses goûts et ses préférences. Tous les enfants recevant jusqu'à quinze ans cet enseignement à la fois identique et divers, ils seraient mis en état de choisir pari toutes les activités celle qui leur plairait le plus et où ils auraient fait leurs preuves.

  • Ensuite, c'est à dire après quinze ans, une disjonction deviendra évidemment nécessaire.
    • Ceux qui sont doués et qui ont montré de goût pour les études théoriques, entreront dans la section qui mène aux études supérieurs.
    • Ceux qui sont surtout intéressés aux côtés pratiques des connaissances entreront dans des sections techniques;
  • Ceux qui préfèrent les occupations manuelles et les activités de productions concrète, les rapports directs avec la matière, ceux-là iront dans les centres d'apprentissage.

Par conséquent, la possibilité est donnée à tous les enfants qui ont fait la preuve et pris conscience de leurs capacités entre onze et quinze ans, de se développer encore trois ans dans les institutions scolaires qui y répondent.

Il est entendu qu'au cour de ce dernier cycle, quelle que soit la section où ils sont engagés, tous les enfants continuerons de recevoir un enseignement d'ordre général. Leur formation intellectuelle n'est pas terminé; elle se poursuit et elle est assurée de telle sorte que les enfants dont les goûts ou les aptitudes se modifient peuvent passer d'une section à l'autre.

Voilà l'essentiel du projet établi par le commission Langevin.

  • Il repousse la sélection, [cf Orientation in intelligence]
  • il veut la promotion de tous à toutes les formes d'enseignements,
    • selon les aspirations [cf Centres d'intérêt in méthode globale]
    • et les possibilités de chacun. [cf Mode opératoire naturel in intelligence]

C_ Remarque avec l'actuel du XXI[modifier | modifier le wikicode]

Ce que propose la commission Langevin-Wallon semble avoir été mis en place (18 ans, collège unique en 1975, pro-techno-général, IUFM). Mais, ce n'est pas en volant des lignes à gauche et à droite du plan du château de Versailles réalisé par l'architecte que le maître d'œuvre a pu conduire la construction du monument tel qu'il est aujourd'hui.

Les pédagogues du post-modernisme, malgré leur bienveillance, ont été aveuglés par le structuralisme. Par l'anticommunisme ambiant, ils en ont oubliés le procès de l'histoire et surtout sa dialectique.

Ils ont morcelé et réduit un regard/pensée globale à des éléments langagiers qui les arrangent idéologiquement. Ils restent dans le cadre du capitalisme qu'ils croient combattre. Ce qui conduit naturellement à des désenchantements et une mal appréhension de l'histoire comme chez Liliane Lurçat qui accuse L'Éducation Nouvelle de tous les maux dont Henri Wallon avec qui elle a travaillé 11 ans. Ce qui donne en plus des arguments à la droite contre les projets de gauche.

Les discours des pédagogues post-68 ne sont pas mauvais en soi c'est-à-dire ontologiquement. Mais, ils sont restés ancrés dans l'idéalisme de l'Éducation Nouvelle déjà critiqué par Wallon. Le sensualisme de Maria Montessori reste enfermer dans le spiritualisme. Ils ne sont pas allés à la pensée scientifique contrairement à Ovide Decroly et Henri Wallon.

On a accusé de tous les maux l'éducation nouvelle et la psychanalyse dont, comme le ferait tout bon Herr Vogt anticommuniste, de vouloir affamer la population. Or, ce qui génère cette liquéfaction c'est :

« bien la politique désastreuse de ministres de l'Éducation Nationale et de l'Enseignement Supérieur liés aux pouvoirs de droite [...], sans en exclure les deux PS Jacques Lang et Claude Allègre sous Mitterrand et Jospin, et qui seraient ce que l'on a connu quasiment de pire (Jalley CPUF1 et 2, GP 1 et 2). Il y a lieu de ne pas oublier non plus, du côté de la dénommé « gauche » que la sotise crasse des gauchistes et des maos ne manquait pas au rendez-vous, qui militait à l'époque au sein même des Écoles Normales Supérieures pour la destruction de celles-ci. » (Émile Jalley, 2013)

Effectivement dans Réforme ou sabotage de l'enseignement, Henri Wallon montre

« L'enseignement dépend de la politique. [...] Du jour où, sous l'influence de l'Amérique, on a fait une discrimination dans la majorité, eh bien ! de ce jour-là il est évident que la réforme [de la Commission Langevin] devenait irréalisable parce qu'en opposition avec la politique d'abaissement national. »

Depuis les années 90, victoire de la finance sur le social, en occident, il n'existe plus d'opposition nationale forte à la mondialisation conduit par l'Empire US et ses compradors. Cependant,

« Il nous appartient de lutter pour changer les évènements politiques et dans la même mesure de lutter pour changer le régime de notre enseignement, d'empêcher que la réforme puisse réussir. Nous devons reprendre le projet de la commission Langevin. Nous devons montrer comment il est favorable aux intérêts des hommes et à l'avenir du pays [pas spécialement aux capitalistes et aux conservateurs]. »

Ce projet d'économicisation de l'enseignement par Brunold semble avoir capoter suite aux mouvements syndicaux. Mais, les politiques ont toujours eu des moyens d'imposer leur diktat sans en avoir l'air. Même impopulaire, des programmes ont été mis en place au détriment du peuple sous couvert de bienveillance comme la loi Savary de 1984 contre les Universités, comme les lois sur les lycées professionnels au détriment des lycées généraux, comme les nouvelles lois sur l'apprentissage au détriment des universités. Ce fut le cas du projet Brunold qui est passé en douce sous la barde des syndicats[14] et qui continue d'être actif.

La sélection est encore plus puissante depuis les années 80. Si il y avait 37% d'enfants ouvriers dans les grandes écoles des années 50, il y en a seulement 5% au XXI malgré la « discrimination positive » issue des politiques US. La « discrimination positive » s'oppose en fait à « l'égalité des chances » promue par le rapport Langevin-Wallon. Mais, la sélection n'est pas encore suffisante pour la droite aristocratique (comme le LR, FN, LREM en France). Elle veut détruire sous couvert de techno-scientisme (Evidence based) les gardes fous protecteurs institués par les Républicains authentiques afin de motiver l'élitisme soit l'eugénisme social.

On peut aussi deviner que sous les discours d'apparence « Langevin-Wallon » et de « l'Éducation Nouvelle » des « charlatans sociaux » (les faux-socialistes du PS en France) se cachent des enjeux qui intensifient le sabotage de l'enseignement afin de perpétuer l'ordre capitaliste et petit-bourgeois : le savoir-être, le savoir-faire, le savoir dire sous-couvert de bienveillance bourgeoise (traditionaliste, galtonienne, spencerienne et postmoderne).

En effet :

pour le conservateur Helmuth Karl Bernhard von Moltke du II Reich qui fait échos à l'Empire « républicain » US :

« La paix éternelle est un rêve qui est loin d'être agréable. Quant à la guerre, elle constitue une partie essentielle du plan divin à l'égard du monde… Sans elle, le monde sombrerait dans le matérialisme. »

pour le patriarche du néolibéralisme Herbert Spencer et ses prophètes :

« Le bien être de l’humanité existante et le progrès vers la perfection finale sont assurés l’un et l’autre par cette discipline bienfaisante mais sévère, à laquelle toute la nature animée est assujettie : discipline impitoyable, loi inexorable qui mènent au bonheur mais qui ne fléchissent jamais pour éviter des souffrances partielles et temporaires. La pauvreté des incapables, la détresse des imprudents, le dénuement des paresseux, cet écrasement des faibles par les forts, qui laisse un si grand nombre ‘dans les bas-fonds et la misère’ (en français dans le texte) sont les décrets d’une bienveillance immense et prévoyante.

  • L’Individu contre l’État (1884), Herbert Spencer (trad. J. Gerschel), éd. Manucius, coll. « Le Philosophe », 2008  (ISBN 978-2-84578-094-1), p. 96

... etc Dans un monde sous le joug de la dynamique fascisante « traditionalisme <> capitalisme » :

« la bienveillance est le « cache-misère de la sélection sociale à l'école » »


Bibliographie[modifier | modifier le wikicode]

Œuvres d'Henri Wallon[modifier | modifier le wikicode]

  • L'Enfant turbulent - thèse de doctorat ès lettres (Alcan, 1925; PUF, 1984)
  • L'évolution psychologique de l'enfant (Armand Colin, 1941, 2012)
  • Les Origines de la pensée chez l'enfant (PUF, 1945, 2015)
  • Les origines du caractères chez l'enfant (PUF, 2015)
  • Le Rapport Langevin-Wallon (Mille et une nuits, 2003 avec préface de Claude Allègre, et postface de Phillipe Mérieux et François Dubet)
  • La vie mentale - Articles de l'Encyclopédie du même nom dirigée dans les années 30 par Henri Wallon. (Éditions Sociales, 1982 avec Préface d'Émile Jalley)
  • Henri Wallon : écrits de 1926 à 1961''- Psychologie et dialectique (Messidore, 1990, Textes recueillis par Émile_Jalley & L. Maury)
  • Œuvres d'Henri Wallon, 6 tomes, L'Harmattan (2015) (Préface d'Émile Jalley)
    • Œuvres 1,
      • délire de persécution, 1909
      • psychologie pathologique, 1926
      • Principes de psychologie appliquée, 1930
      • Les mécanismes de la mémoire, 1951
    • Œuvres 2 (1903-1929)
    • Œuvres 3 (1930-1937)
    • Œuvres 4 (1938-1950)
    • Œuvres 5 (1951-1956)
    • Œuvres 6 (1957-1963)


Études sur Henri Wallon (ordre chronologique)[modifier | modifier le wikicode]

  • Tran-Thong,
    • (1969). La pensée pédagogique d'Henri Wallon. PUF (Bibliothèque scientifique internationale).
    • (1992). Stades et concept de stade développement de l'enfant dans la psychologie contemporaine - Piaget, Wallon, Gesell (11ème éd.). Vrin (1ère éd. 1972). 
  • Zazzo, R. (1975). Psychologie et marxisme - la vie et l’œuvre d’Henri Wallon. Denoël Gonthier. 
  • Jalley, É.
    • (1981). Wallon lecteur de Sigmund Freud et Jean Piaget - trois études suivies des textes de Wallon sur la psychanalyse. La Dispute.
    • (1998). Freud, Wallon, Lacan : l'enfant au miroir. Éditions EPEL.
    • (2006). Wallon et Piaget - Pour une critique de la psychologie contemporaine. L'Harmattan.


Notes de bas de page[modifier | modifier le wikicode]

  1. Cf Origine de l'expression, sa négation et négation de la négation sur matérialisme dialectique
  2. Zazzo, R. (1983). Henri Wallon alias Hubert (p.229-231). In Renée Zazzo. Où en est la psychologie de l'enfant?. Mediations.
  3. Zazzo, R. (1983). Henri Wallon alias Hubert (p.229-231). In Renée Zazzo. Où en est la psychologie de l'enfant?. Mediations.
  4. Maury Liliane, « L’enfant », dans : , Wallon. Autoportrait d’une époque. Paris cedex 14, Presses Universitaires de France, « Psychologie d'aujourd'hui », 1995, p. 61-78. URL : Sur Cairn non libre
  5. Ohayon Annick, « Entre Pavlov, Freud et Janet, itinéraire d'un gentilhomme russe émigré en France : Wladimir Drabovitch (1885-1943) », Bulletin de psychologie, 2012/5 (Numéro 521), p. 479-485. DOI : 10.3917/bupsy.521.0479. URL : https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2012-5-page-479.htm
  6. Cf Bibliographie sur le matérialisme dialectique#Origine socio-historique et d.C3.A9passement psycho-sociologique
  7. Cf Bibliographie sur le matérialisme dialectique#La fondation
  8. Guillain André, « Un psychologue au pays des soviets. À propos d'une correspondance entre Henri Wallon et Alexandre R. Luria », Bulletin de psychologie, 2013/4 (Numéro 526), p. 341-351. DOI : 10.3917/bupsy.526.0341. URL : https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2013-4-page-341.htm
  9. Cf l'origine du néo-darwinisme in Stephen Jay Gould#3 Pas d.27Allmacht sans hi.C3.A9rarchie : Weismann et la s.C3.A9lection germinale
  10. Cf Lev Vygotski sur l'histoire de la pédologie in Bernard Schneuwly, et al (2018). La science du développement de l'enfant: Textes pédologiques 1931-1934 de L.S. Vygotskij. Genève. Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften. (Exploration t. 184).
  11. Cf Henri Wallon#La dialectique mise en .C5.93uvre en psychologie
  12. Émile Jalley (2006). Wallon et Piaget - Pour une critique de la psychologie contemporaine, Émile Jalley, éd. L'Harmattan.
  13. Émile Jalley, Wallon et Piaget : pour une critique de la psychologie contemporaine (p.237), Paris, L'Harmattan, coll. « Questions contemporaines », 2006
  14. Bongrand Philippe, « La mise en système et l'économicisation de l'enseignement en France au début des années 1950 : la fonctionnalisation d'une institution », Politix, 2/2012 (n° 98), p. 35-56. URL : https://www.cairn.info/revue-politix-2012-2-page-35.htm

CITATIONS[modifier | modifier le wikicode]

Délire de persécution, le délire chronique à base d'interprétation, 1909[modifier | modifier le wikicode]

Entre l'objet réel de la perception et la représentation consécutive il peut n'y avoir que des rapports très loin.
  • Délire de persécution (1909). In Henri Wallon (2015). Œuvre 1 (p.167). L'Harmattan.
C'est donc dans l'histoire de la maladie, sur l'examen des fonctions psychiques que reposera le diagnostic :...
  • Délire de persécution (1909). In Henri Wallon (2015). Œuvre 1 (p.172). L'Harmattan.

L'enfant turbulent, 1925[modifier | modifier le wikicode]

Le stade de développement psychomoteur[modifier | modifier le wikicode]

Contrairement à l'opinion courante en effet l'offensive est loin d'être le principe habituel de la colère. [...] soit à l'exaltation émotive il y ait renversement de la fureur combative du sujet contre lui-même.  Mais quand bien même l'orientation de la colère resterait exclusivement offensive, elle semble ne mettre en branle les automatismes appropriés que par l'explosion d'une agitation diffuse, qui s'y mêlant, les rends trébuchants, et finit souvent par les frapper d'asynergie et adynamie, par les résoudre en convulsion ou en syncope. Ils ne paraissent n'être pour elle qu'une conquête progressive, tardive, instable.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984 (1ère éd : 1925), partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 24
L'émotion est entre l'automatisme et l'action objective, un moment de la vie psychique
[L'émotion] fait le trait d'union entre le mouvement, qui lui préexiste, et la conscience, qu'elle inaugure [...]. Mais, inversement, si le cours des représentation l'emporte, l'émotion s'éclipse  [...). Les deux systèmes sont incompatibles, mais sans s'ignorer pourtant. [...] Elle introduit à la notion d'autrui et n'en résulte pas. Ainsi la subjectivité de la conscience se mue en sociabilité, par l'intermédiaire de l'expression émotive.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon (cité par Émile Jalley, 1981, p. 272), éd. Alcan, 1925, partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 61
Se développant sur un autre plan, l'émotion n'en est pas moins, entre l'automatisme et l'action objective, un moment de l'évolution psychique. Elle fait le trait d'union entre le mouvement, qui lui préexiste, et la conscience, qu'elle inaugure. Des incitations actuellement sans issues développent un éréthisme, dont la charges accumulée doit exploser, fût-ce en se transformant.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984 (1925), partie I_ Les stades du développement psycho-moteur, chap. I_Le stade émotif , p.61
Dans l'avalanche de l'épouvante ou de la colère il arrive de ne pouvoir se rappeler la circonstance qui l'a provoquée. Tout devient confus en dehors des remous organiques, des effluves motrices, du brisement ou des raideurs musculaires, des pulsations qui agitent le cœur ou de la griffe qui semble en suspendre les battements, des impressions de congestion céphalique, de tension crânienne, de plénitudes auriculaire, de vertige... Mais inversement, si le cours des représentations l'emporte, l'émotion s'éclipse.
Quand un péril, au lieu d'effrayer surexcite l'aptitude à lui faire face et à réagir, l'affectivité s'en trouve bien réduite, que l'action paraît au sujet comme se passer de sa participation directe et personnelle ; le cœur de son moi est comme éliminé du court-circuit, qui s'établit entre sa perception et ses gestes, poussés à leur maximum de lucidité et de précision. Les deux systèmes sont incompatibles, mais sans s'ignorer pourtant.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 63
C'est dans la joie et la tristesse, celles des émotions dont les expressions est peut-être la plus humaine, que l'adaptation au rôle d'unir entre eux les individus par l'accord de leurs réactions et la sympathie se montre à l'état le plus pur. Encore ne faut-il pas tenir compte de l'angoisse, de son intime crispation et de ses répercussions organiques.
La colère a bien dans certains cas le sens d'une action cherchant à s'exercer sur autrui et par autrui.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 68
Mais dans la mesure où l'émotion, est avec ou sans aide étrangère, réaction sur le milieu, l'exemple de la colère montre à quel point la jonction est précaire entre son mécanisme propre et les automatismes qu'elle tend à s'inféoder.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 69
C'est l'espèce de conditions affectives qui parait commander les habitudes d'onanisme chez des enfants, par ailleurs très peu suspects de précocité sexuelle.
  • L'enfant turbulent, Henri Wallon, éd. PUF, 1984 (1ère édition : 1925), partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 107
L'accusation d'onanisme ne paraît pas plus que celle de fugue, résulter du seul désir de charger l'enfant, pour obtenir son internement. Elle répond bien le plus souvent, à son aspect de petit être rebuté, triste et timide. L'humiliation, le sentiment d'abandon et de solitude, incitent manifestement l'enfant à se masturber. Si c'est chez l'adolescent ou chez l'adulte que cette habitude se rencontre, elle paraît liée à l'évocation de situations ou de scènes en rapport avec la complexion génitale du sujet : le plus souvent un jaloux ou un masochiste, qui allie par conséquent encore l'excitation sexuelle aux dispositions dépressives. Sa réaction est du type conditionnel, comme toutes celles qui relèvent de l'émotion. L'excitation local n'est qu'un adjuvant, dont le sujet cherche plutôt à détourner sa pensée, loin d'y être attentif comme aux stimulations d'ordre sensoriel et véritablement tactile.
  • L'enfant turbulent, Henri Wallon, éd. PUF, 1984 (1ère édition : 1925), partie I_ Le stade de développement psychomoteur, chap. Le stade émotif, p. 108

Les syndromes psycho-moteurs[modifier | modifier le wikicode]

Émotion et automatisme sont étroitement associés.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie II_ Les syndromes psycho-moteurs, chap. III_ Syndromes d'automatisme émotivo-moteur, p. 258

Conclusion[modifier | modifier le wikicode]

L'enfant normal se découvre dans l'enfant pathologique. Mais c'est à la condition de ne pas tenter entre eux une comparaison, une assimilation immédiate. Car rien ne s'oppose davantage comme l'ascension vacillante, entrechoquée, intermittente, progressive de fonctions chez l'un et la fixation de l'autre à certaine forme beaucoup plus stables et homogènes de réactions, qui marque l'accomplissement total et définitif du stade où il est arrêté.
  • L'enfant turbulent, Dr H. Wallon, éd. PUF, 1984, partie Conclusion, p. 309

Principes de psychologie appliquée, 1930[modifier | modifier le wikicode]

La psychologie du travail[modifier | modifier le wikicode]

Le travail est une activité forcée.
  • Principes de psychologie appliquée, Dr H. Wallon, éd. Armand Colin, 1938, partie I - La psychologie du travail, chap. introductif, p. 11
  • Citation choisie citation du jour pour le 9 mars 2009.
Les conséquences de principes si simples en apparence [le Taylorisme] ont été considérables. Elles ont entraîné l'élimination des sujets réfractaires au dressage convenu, et par là ont préludé à la sélection professionnelle.
  • Principes de psychologie appliquée, Dr H. Wallon, éd. Armand Colin, 1938, partie I - La psychologie du travail, chap. introductif, p. 13
Suivant une loi qui se vérifie dans tous les cas de régression et de désintégration psychiques, ce sont les fonctions les plus complexes et les plus différenciées que la fatigue touche les premières, en libérant par conséquent l'activité de celles qui leur sont subordonnées.
  • Principes de psychologie appliquée, Dr H. Wallon, éd. Armand Colin, 1938, partie La psychologie du travail, chap. II, p. 23

Les aptitudes - la Méthode des tests[modifier | modifier le wikicode]

Ainsi la psychologie qui, pour être scientifique, s'attachait à la technique, ne savait qu'adopter l'idéologie de celle dont elle répudiait le plus les méthodes
  • Principes de psychologie appliquée in Œuvre 1 (1930), Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie II - Les aptitudes - la méthode des tests, chap. 1 _ Principe et origines de la méthodes des tests, p. 286
Ainsi, dans leurs applications pratiques aussi bien  que dans leur emploi théorique, les tests tirent leur sens et leur portée de l'idée ou de l'intention qui les motive. C'est elle qu'il faut connaître ou découvrir pour interpréter leurs résultats.
  • Principes de psychologie appliquée in Œuvre 1 (1930), Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie II - Les aptitudes - la méthode des tests, chap. 4 _ Les tests dans leur application, p. 286

L'activité professionnelle[modifier | modifier le wikicode]

La rationalisation tend à obtenir le rendement le plus grand avec le plus d'économie possible, en particulier dans l'emploi de la main d'œuvre. Mais ce résultat peut être poursuivi de différentes manières.
Dans toute tentative de ce genre, la simple poursuite du plus grand rendement peut aboutir à des conséquences désastreuses, tout au moins pour l'ouvrier; et les innovations les plus précieuses risquent de devenir nocives
  • Principes de psychologie appliquée in Œuvre 1 (1930), Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie III - L'activité professionnelle, chap. 1 _ Rationalisation, p. 333
Entre la sélection et l'orientation, les pts de vue sont opposés, bien qu'il y ait similitude partielle de procédés.
  • Principes de psychologie appliquée in Œuvre 1 (1930), Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie III - L'activité professionnelle, chap. 2 _ Sélection et orientation professionnelle, p. 339

Pour certains travaux, l'aptitude ne peut-être ramenée ni à la quantité fournie, ni à la vitesse du rythme, ni à l'absence d'erreurs, ni à la promptitude ou à l'opportunité des réactions ; elle est tout entière dans la qualité produit, par exemple lorsqu'il s'agit de créer un modèle. Au lieu d'une mesure brute, il devient nécessaire d'apprécier un pouvoir de réussite, qui suppose des facteurs très complexes, et qui met plus ou moins profondément en jeu la personnalité du sujet.

Ainsi, les besoins de la sélection peuvent de proche en proche exiger une étude de l'individu tout entier et rejoindre l'orientation sur le domaine qui lui est propre.

C'est le cas principalement, lorsque le travail à effectuer veut de la spontanéité ou de l'invention, et ne se laisse pas ramener à des manœuvres ou à des mesures parfaitement déterminées. La diversité des effets et des facteurs ne s'accommode pas alors d'un étalon stable et uniforme, il s'agit plutôt de reconnaître leur ensemble, leur concours et leurs corrélations. »

 

  • Principes de psychologie appliquée in Œuvre 1 (1930), Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 2015, partie III - L'activité professionnelle, chap. 2 _ Sélection et orientation professionnelle, p. 340

Les origines du caractère chez l'enfant, 1934[modifier | modifier le wikicode]

Intro[modifier | modifier le wikicode]

Confronter un fait avec tous les systèmes qu'il peut être confrontés, c'est le traité selon sa nature. Le meilleur observateur est celui qui sera utilisé le plus de systèmes, tour à tour pour l'individualiser et l'expliquer.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, p. IX.

syncrétisme et émotion[modifier | modifier le wikicode]

Cette absence de partie distinctes dans l'ensemble est l'état qui est dénommé syncrétisme.
La perception peut-être syncrétique comme la pensée. Il s'agit dans les deux cas, d'un stade primitif où vont de pair défaut d'éléments décomposables entre eux et subjectivité, défaut d'images ou de circonstances qui puissent être confrontées et affectivité.
La sensibilité de l'émotion est essentiellement syncrétique. Il en résulte qu'elle agglutine, de manière en quelque sorte indissoluble, tout ce qui a pu participer d'elle, et qu'ainsi la circonstance la plus fortuite qui s'est trouvée introduite par les événements dans une émotion devient apte à la représenter ou plutôt à provoquer le retour de ses effets.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie I_Le comportement émotionnel, chap. IV_Les émotions dans le comportement humain, p. 96

Peur et posture[modifier | modifier le wikicode]

Sous son aspect le plus massif et le plus brut, la peur répond aux situations catastrophiques qui dépassent tellement nos moyens moteurs ou conceptuels que toutes sorte de contenance est devenur impossible, exactement comme tout effort d'équilibre est interdit à celui qui n'a plus de point d'appui. Le désarroi, alors, a quelque chose d'absolu, il confine au vertige; la peur tend à l'abolition de toute activité, à la défaillance totale du tonus, à l'ictus.
La peur peut traduire aussi le conflit entre deux attitudes inconciliables et l'état d'incertitude ou de suspension pénible qui en résulte. Dans ce cas, elle suppose une accoutumance, une préadaptation que l'événement déconcerte. Tantôt le sujet est surpris à l'improviste dans ses habitudes et tantôt il est trompé dans son attente. Il peut donc ou totalement ignorer le risque possible ou le prévoir et le redouter, parfois même le considérer comme beaucoup plus probable que l'évrntulaité contraire. A mesure que la peur se déplace de la surprise causé par l'événement imprévu vers la crainte de l'accident redouté, elle est moins frayeu que phobie, et les effets hypertoniques de l'angoisse remplacent les états d'hypotonie ou de catalepsie qui répondent aux cas d'épouvante et de terreur.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VII_ Stimulations organique (5_ incertitudes posturales et peur), p. 140

Tristesse et dédoublement intime[modifier | modifier le wikicode]

A mesure qu'un émotion s'humanise d'avantage, elle tend donc à devenir spectaculaire; et plus celui qui la ressent est cultivé plus le spectacle, d'extériorisé, tend à devenir intime.
Certaines émotions ne commencent même d'exister, avec leur nuance spécfique, qu'à partir du moment où le sujet qui les éprouve devient capable d'y assister par une sorte de dédoublement intime, et n'a plus besoin d'en donner le spectable à autru pour en réaliser lui-même tout le pathétique. Telle  est la tristesse.
Différents auteurs font aller de pair la tristesse avec la joie, comme s'il y avait un exact parallélisme entre elles. Leurs origines cependant appartiennent à ces plans différents de la vie psychique; Alors que la joie naït avec le libre épanouissement du mouvement, la tristesse est d'apparition relativement tardive chez l'enfant : [...] elle est enfant la plus évoluée, la plus socialisée.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VII_ Stimulations organique (6_ Emotions à dédoublement spectaculaire), p. 142
La douleur peut rester individuelle. Il n'y a pas de tristesse sans compassion sur soi-même, c'est-à-dire sans un point de vue sur soi-même, qui est celui des autres.
Dans la tristesse, l'individu se connaît nécessairement comme impliquant en lui l'existence des autres. Elle annonce ou suppose déjà les diverses alternatives à travers lesquelles l'enfant apprend à délimiter sa notion d'autrui et celle de sa propre personne.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VII_ Stimulations organique (6_ Emotions à dédoublement spectaculaire), p. 143

Tonus et émotion[modifier | modifier le wikicode]

Et c'est grâce à cette accommodation simultanément motrice et mentale, grâce à cette plasticité indivisible qu'avec l'émotion a pu débuter la conscience.
Le rôle qu'elle joue dans la vie psychique, l'émotion le doit au domaine particulier de sensibilité et de mouvement d'où elle est issue, le domaine de la sensibilité et des réactions posturales. C'est celui des attitudes, c'est-à-dire d'une activité musculaire qui est en rapport avec le corps lui-même qu'avec des objets extérieurs.
Cette fonction [tonique] s'exerçant sur tous les muscles du corps règle à tout instant ses différentes attitudes. C'est aussi aux variations locales ou généralisées du tonus que sont dus les états d'hypotonie, d'hypertonie ou de spasme d'où procèdent les émotions. Car aux modifications du tonus et des attitudes sont liées des modifications de la sensibilité affective. Entre les deux il y a réciprocité d'action immédiate. Ainsi se spécifient et s'intensifient les émotions.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus, p. 145-146
Essentiellement fonction d'expression, fonction plastique, les émotions sont une formation d'origine posturale et elles ont pour étoffe les tonus musculaires.
[La] diversité [des émotions] est liée à l'hyper ou à l'hypotension du tonus, à son libre écoulement en gestes et en actions ou à son accumulation sans issue et à son utilisation sur place des spasmes.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 175
À l'autre extrémité, les émotions touchent aux représentations, qui peuvent servir à définir leurs motifs ou leur objet.
Les émotifs et les sentimentaux sont deux sortes d'individus à tempérament nettement distinct. Le sentimental est de ceux qui sont le plus à l'abri de l'orage émotif, parce qu'il est avant tout un idéatif dont l'idéation liquide à tout instant la tension émotive.
La représentation peut être aussi celle d'un but ou d'un objectif qui s'impose à l'affectivité et qui règne sur elle. Elle éteint l'émotion dans la mesure où elle la transforme en passion. Le passionné est habituellement très maître de ses réactions affectives. Sur les impulsions émotives il donne le pas au raisonnement. Il sait habituellement utiliser avec ténacité les circonstances. Son activité s'exerce dans le plan des réalités et les fait servir, souvent avec sagacité, à ses fins. Mais ses fins sont en dehors de la réalité du moins actuelle ; elles tendent à y substituer quelque chose qui n'est encore qu'en représentation.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 176
La différence du passionné avec le sentimental, c'est son besoin de faire passer ses représentations dans les faits, au lieu de se borner à en éprouver la nuance affective. La différence est plus grande encore avec l'émotif, qui est dominé par son ambiance, qui ne sait pas y échapper, mais dont les réactions sont d'ordre purement subjectif et tendent à noyer la notion des réalités extérieurs sous le flux des sensibilités organiques.
Habituellement contenue dans ses manifestations immédiates, l'affectivité du passionné atteint à un degré de haute tension ; il peut en résulter, par accident, de brusque bourrasques émotives ; mais elle a pour résultat essentiel d'exalter les appétits du sujet.
... les motifs d'une conduite passionnée, quel qu'en soit le but, altruiste ou personnel, obéissent à une logique toute subjective et qui contraste singulièrement avec la logique instrumentale, dont la rigueur objective peut être grande. C'est ainsi que, par les déviations qu'elles font subir à l'emploi du tonus affectif, l'activité de représentation et l'idéation donnent lieu à des manifestations ultra-passionnelles.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 177
Dans tout transport émotif, le sujet extravase en quelque sorte sa sensibilité. Ses réactions émotives établissent entre lui et autrui une sorte de résonance et de participation affectives. C'est là un trait tellement essentiel à la nature de l'émotion que, s'il s'efface, elle se transforme aussi. Ainsi des cas où les attitudes et la sensibilité corporelle deviennent pour elle-même un objet d'attention et de culture, qui concentre le sujet sur lui-même et le ferme aux stimulations affectives de l'ambiance.
Malgré l'intensité de leurs démonstrations passionnelles, les hystériques ne sont-ils pas, en effet des anémotifs ?
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie I_ Le comportement émotionnel, chap. VIII_ Psychisme et tonus (5_ la place des émotions parmi les comportements affectifs), p. 178

La jalousie[modifier | modifier le wikicode]

Se cantonnant dans son attitude de spectateur, le jaloux authentique se nourrit de spectacles mortifiants avec âpre avidité.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie III_ La conscience de soi, chap. III_ Syncrétisme différencié I_ La Jalousie, p. 259
« La cruauté n'est qu'une sympathie souffrante », a dit Stendhal dans 'L'Amour' ».
Si le SADISME est une poursuite de la souffrance en autrui, c'est pourtant une souffrance ressentie jusqu'au plaisir et jusqu'à la souffrance par celui qui l'impose. Il n'est jouissance que par suite de cette confusion entre soi et autrui qui fait le fond de la jalousie.

De passif, le spectateur alors devient actif sans cesser d'être spectateur. Il contemple dans l'objet ce qu'il y produit lui-même et il exaspère sa propre sensibilité à travers les souffrances dont il est l'auteur sur autrui.

Dans la Jalousie pure, c'est le MASOCHISME qui l'emporte. Pour quelques Othello combien de « Cocus magnifiques » confidentiels !
Contemplateurs avides de tout ce qui semble leur démontrer que d'autres s'approprient l'être où ils ont mis, avec leurs jouissances, leur être le plus intime, ils ne cherchent, par leurs soupçons, leurs surveillances, leurs visions hypothétiques ou réelles, qu'à stimuler leur anxiété et souvent par leur anxiété leur plaisir sexuel.

Ainsi s'expliquent bien des ménages à trois.

Sous ses complications variées, la jalousie est essentiellement un retour vers le stade où celui qui participe à une situation affective en ressent les attitudes complémentaires. Sans savoir encore suffisamment isoler celle qui lui est propre, il se laisse dominer intérieurement par celle qui le dépouille, et en éprouve une anxiété dont il se fait souvent plus ou moins le complice.
C'est le sentiment d'une rivalité chez celui qui s'est réagir qu'en spectateur possédé par l'action du rival. C'est une sympathie souffrante et passive.
  • Les origines du caractère chez l'enfant (1934 (Boivin), 1949 (PUF)), Henri Wallon, éd. PUF, 1987, partie III_ La conscience de soi, chap. III_ Syncrétisme différencié I_ La Jalousie, p. 260

La vie mentale (encyclopédie), 1938[modifier | modifier le wikicode]

A_ Sur l'Émotion :[modifier | modifier le wikicode]

A1_ Généralité[modifier | modifier le wikicode]

Utile ou nocive, l'intervention des fonctions neurovégétatives dans les émotions est reconnue de tous. Pour les uns, elles sont ce qui en alimente l'énergie; pour les autres, ce qui risque d'enrayer le développement des automatismes opportuns en s'y mêlant. par les uns et par les autres les émotions sont identifiées avec l'action sur le monde extérieur. Les réactions viscérales et toniques n'y joueraient qu'un rôle subsidiaire ou perturbateur.  C'est ce postulat commun que résulte la contradiction.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, partie III, chap. L'émotion, forme spéciale d'activité, p. 206
Les émotions sont une fores nouvelle d'activité qui ne saurait être confondue avec les automatismes à objectif extérieur.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, partie III, chap. L'émotion, forme spéciale d'activité, p. 207
Par suite des circonstances ou de leur tempérament, leurs tendances affectives l'emportent d'habitude sur le contrôle intellectuel. Or la vie affective présente certaines particularités essentielles que doit connaître quiconque peut-être en rapport avec eux. Suivant, l'expression proposée par Freud, il y a "ambivalence" dans tout sentiment, c'est-à-dire qu'il est à la fois lui-même et son contraire.
Par exemple, l'amour ne peut pas se développer sans développer simultanément des germes de haine, qui opèrent en sourdine ou se manifestent par épisode et qui peuvent même servir de stimulant à l'amour. Le besoin de faire souffrir, souvent avec raffinement, est un trait inévitable de l'amour, de même que des sentiments intermittents de vive hostilité et d'intolérance. Il n'est pas exceptionnel que le sentiment induit finisse par prendre la place du sentiment initiale; la haine la place de l'amour ou inversement.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. Les sentiments et leur ambivalence, p. 320
Le meilleur moyen de réprimer une émotion, c'est de s'en représenter avec précision les motifs ou l'objet, de s'en donner le spectacle, ou seulement de se livrer à une méditation quelconque. L'émoi de la peur ou de la colère tombe quand le sujet s'efforce d'en définir les causes. Une souffrance physique que nous prenons à tâche de traduire en image perd quelque chose de son aiguillon organique. La souffrance morale que nous arrivons à nous raconter cesse d'être lancinante et intolérante. Faire de sa douleur un poème ou un roman était pour Goethe un moyen de s'y soustraire.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, p. 221
Toutes les émotions : plaisir, joie, colère, angoisse, peur, timidité, peuvent-être ramenées à la manière dont le tonus se forme, se consomme ou se conserve.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, p. 209

A2_ Le plaisir et la joie[modifier | modifier le wikicode]

=> Wallon, H. (1982). La vie mental (p. 209). Éditions Sociales. [avec mes observations].

a_ Le Plaisir[modifier | modifier le wikicode]

Le plaisir naît primitivement des caresses et, quel qu'en soit plus tard le motif, sensoriel ou moral, il consiste toujours dans la liquidation de spasmes apparents ou intimes.

  • Trop facile, elle rend le plaisir insipide [insipide au sens occidental, sans goût, et non chinois, silence intérieur];
  • différée, elle le fait plus aigu et peut même le transformer en souffrance.
  • Entre les deux la limite s'efface souvent plus ou moins.

Certains se plaisent à les maintenir ambivalents. ||-

Le voluptueux dans tous les domaines, moral, sexuel ou culinaire, est celui qui sait le mieux résoudre une pointe de souffrance et de dégoût en plaisir.

b_ La Joie[modifier | modifier le wikicode]

La joie résulte d'un exacte équilibre et d'une action réciproque entre le tonus et le mouvement. L'équilibre peut s'établir à différents niveaux.

  • Il y a des joies passives où la satisfaction consiste à ressentir une sorte d'accord exquis entre le défaut d'impulsion et la réduction de notre activité.
  • Il y a des joies frénétiques, où l'intensité de la gesticulation est comme une émulation avec l'intensité de l'excitation intime qu'elle dépense, mais qu'en même temps elle renouvelle.

Les sensations de l'appareil musculaire et articulaire sont un stimulant dont il est facile d'observer l'action chez le petit enfant lorsque, débarrassé de ses vêtements ou mis dans son bain, il devient libre de ses mouvements et donne tous les signes d'une exaltation joyeuse.

L'excitation du mouvement peut avoir aussi les mêmes effets que celle du plaisir et des caresses.

Chez tous les animaux, selon Ziegler, une période d'agitation motrice précède la procréation.

A3_ La colère[modifier | modifier le wikicode]

=> Wallon, H (1982). La vie mentale (p. 209-210). Éditions sociales

« La colère survient quand il y a excès de l'excitation sur les possibilités de liquidation. Les plaisirs que font éprouver les caresses [ou plutôt les sourires et les regards] se changent rapidement en irritation.

Un chien trop longtemps choyé grogne et montre les dents.

Un enfant que sa mère s'obstine à câliner, croyant l'apaiser, ne s'en débat que d'avantage, et, d'ailleurs, en se débattant, peut finir par se calmer.

Chez certains idiots l'agitation motrice en s'exagérant déchaine des vociférations irritées.

La colère les ayant soulagés, leurs mouvements redeviennent plus modérés et s'accompagnent de hennissement joyeux, mais, à mesure que la cadence s'en accélère, l'irritation renaît et ainsi de suite par périodes alternées.

Chez l'enfant énervé par une journée de jeu, une crise de colère peut être la préface indispensable d'un bon sommeil.

a_ Colère et activité[modifier | modifier le wikicode]

Érasme Darwin raconte qu'un de ses amis, après être monté à cheval, cherchait l'occasion de se mettre en colère pour se sentir plus dispos.

Certains travaux où l'attente, la surveillance, la préparation, la prévision l'emportent sur les possibilités de réalisation effective semblent sécrété une irritabilité latente.

Certaines personnes, qui prennent une sorte d'avance inquiète sur ce qu'elles sont en train de faire, qui ne s'abandonnent pas à l'action sans en exagérer la préparation ou retenir l'exécution, ou qui se sentent des velléités sans avoir les aptitudes qui permettent de les satisfaire, sont perpétuellement au seuil de la colère.

b_ Colère et entourage[modifier | modifier le wikicode]

Mais ce sont les rapports avec l'entourage qui en sont l'occasion la plus fréquente.

Ils peuvent à la fois faire naître l'excitation et faire obstacle aux réactions où elle pourrait se dépenser. ||-

Tantôt c'est la personnalité de l'antagoniste qui, interdisant la réaction appropriée, détermine du ressentiment et son explosion sous des prétextes ou sous des formes plus ou moins détournés. Tantôt c'est l'acharnement de l'adversaire qui, multipliant les ordres, les questions, les reproches, sans laisser le loisir de répondre, font monter l'exaspération à son paroxysme.

Tantôt la situation trop vaste ou trop difficile pour les possibilités actuelles du sujet qui ne laisse d'issue à son excitation que dans la révoltes ou la fureur. ||-

c_ Épanchement et drame[modifier | modifier le wikicode]

La colère qui arrive à la résolution finit par s'épancher en mouvement.

Assurément, ils sont à tendance agressive et cette agressivité peut même se tourner contre des choses inanimées et insensibles, par un retour à une sorte d'animisme puéril : des adultes brisent ce qui les entoure comme l'enfant châtie la chaise contre laquelle il s'est cogné.

MAIS, l'agression s'accompagne de réactions qui peuvent en être le prélude et qui en stimulent la vigueur, à conditions toutefois de disparaître à temps et de s'éclipser devant le déclenchement des automatismes de lutte. Avec elles s'éliminent et les manifestations et la conscience de l'émotion proprement dite.

Si elles persistent, au contraire, c'est l'émotion qui l'emporte sur l'automatisme.

Aux simples invectives et provocations méprisantes s'ajoutent des attitudes d'attestation dramatique; l'exaltation croît et n'a plus pour exutoire que des vocifération et des gesticulations incohérentes, suivies par des raidissements, des spasmes et des sanglots. ||-

d_ Colère blanche[modifier | modifier le wikicode]

Mais l'excitation de la colère peut généraliser la contracture et ne pas aboutir aux décharges motrices. Ce sont les colères blanches ou cyanotiques qui tendent à la syncope. Elles sont fréquentes chez l'enfant que chez l'adulte et sont souvent un signe de spasmophilie.

Il arrive alors que le sujet tourne ses coups contre lui-même, se roule par terre, se cogne la tête sur le sol ou contre un mur, se frappe du point le visage, se mordre les mains.

Par excitations sensitives, il semble réagir contre la menace d'immobilisation et de petit mort qu'est l'hypertonie, gagnant la musculature viscérale et respiratoire [souffle coupé ou saccadé], fait peser sur lui.

C'est effectivement par d'énergiques révulsions périphériques que l'enfant peut être le plus rapidement arraché à sa pâmoison. Dans ces sortes de colère, le facteur angoisse l'emporte sur l'agressivité et sur la dramatisation. »

A4_ L'angoisse[modifier | modifier le wikicode]

=> Wallon, H (1982). La vie mentale (p. 210-211). Éditions sociales.

« [210 >] Comme la souffrance, l'angoisse est à l'opposé du plaisir. Un spasme, s'il se résout, est cause de plaisir, et s'il dure, de souffrance.

Lorsqu'une lueur trop vive frappe l'œil, il y a crampe de l'iris, si l'iris est paralysé, il n'y a plus de spasme ni souffrance.

Généralisé aux appareils de la vie végétative, le spasme entraine l'angoisse.

L'angoisse est un malaise intime qui rend graduellement [211 >] indifférent ou insensible aux influences du milieu, appartenant à la vie de relation.

Sous une forme atténuée, c'est l'ennui : les circonstance les plus favorables perdent tout attrait.; elles ne sont plus capables de susciter le moindre élan, d'arracher le sujet à son ankylose douloureuse.

Plus marquée, l'angoisse entraîne une sorte d'ANESTHÉSIE non seulement morale, mais physique.

À l'indifférence pour les anciens motifs d'intérêt s'ajoute une insensibilité plus ou moins profonde pour les excitations périphériques. L'angoisse, d'ailleurs, qui a quelque chose de total, trouve dans cette insensibilité un aliment.

Le remords, l'inquiétude s'y rattache. ||-

Le sujet se reproche de ne plus pouvoir éprouver d'amour pour les siens ni l'impression que devraient lui faire les choses. Il ne sait pas se dispenser de revérifier à tout instant son insensibilité. Il cherche dans son souvenir ou dans son imagination des raisons de souffrir; il se désespère d'y demeurer indifférent et il en imagine toujours de plus violentes et de plus extravagantes.

De même, il s'inflige des tourments corporels, qui peuvent aller jusqu'à l'automutilation, et il s'afflige de ne pas en trouver d'assez cruels pour éprouver toute l'acuité de la douleur.

Malgré le malaise atroce qui peut s'attacher aux spasmes organiques de l'angoisse, il y a antagonisme entre l'hypertonie et la sensibilité, même douloureuse, que suscitent les excitations extérieures. Elles tendent à s'abolir mutuellement.

Des naturalistes ont rapporté le cas d'animaux qui, en état de spasme vénérien prolongé, comme le crapauds, paraissent opposer une insensibilité totale aux pires mutilations.

Ce qu'on appelle algophilie n'est souvent qu'une réaction d'angoisse. La douleur est recherchée pour liquider l'angoisse, mais n'est pas ressentie comme douleur puisque l'angoisse en élève le seuil.

Il y a moins goût pour la souffrance pour elle-même qu'effort pour lutter contre l'effacement de tout ce qui appartient à la vie de relation par la vague de contracture intime et détresse où il semble que va s'abîmer la conscience. C'est un acte de révulsion pour la retenir et pour provoquer une débâcle du tonus.

Laignel-Lavastine et Delmas ont rapporté l'observation d'une mélancolique qui, ayant fait une tentative de suicide par strangulation, avait ainsi provoqué une décharge motrice où elle avait senti soudain l'angoisse dont elle souffrait se résoudre et qui, depuis, avait « pris l'habitude de se serrer le coup de toutes ses forces, non plus dans le but de s'étrangler, mais pour obtenir la défense de ses spasmes ».

L'orgasme vénérien peut aider à la résolution du tonus anxieux. La masturbation est une réaction fréquente des mélancoliques. Une attente anxieuse s'achève souvent en besoins érotiques. ||- »

A5_ La Peur[modifier | modifier le wikicode]

=> Wallon, H (1982). La vie mentale (p. 211-213). Éditions sociales

a_ Angoisse et peur[modifier | modifier le wikicode]

(211 >) L'angoisse et la peur ont été bien souvent rapprochées. Entre les deux, il y a des intermédiaires, mais aussi des contrastes.

Orientée vers l'avenir, la peur devient appréhension et s'apparente à l'angoisse. Elle développe l'hypertonie. C'est la peur stimulante de Stanley Hall.

La femme qui redoute son mari ou son amant, l'enfant qui craint ses parents peuvent, dit-il, éprouver un certain plaisir par goût des aventures et réminiscence des appréhensions continuelles où (112 >) vivait l'homme primitif. Le mécanisme paraît beaucoup plus simple.

b_ Angoisse <> Plaisir, attente, phobie et obsession[modifier | modifier le wikicode]

Tout attente s'accompagne d'un état de tension tonique qui donne lieu à l'angoisse, mais qui peut aussi se résoudre en spasmes de plaisir, en orgasme vénérien ou en simple excitation.

Il y a bien des jeu où l'ensemble semble se faire un divertissement de sa peur : jeu d'éviter une tape donnée par plaisanterie, jeu de cache-cache, etc.

Le plaisir est proportion de l'attente. ||-

Une surprise qui n'est pas attendu ne peut être objet de jeu, dit très justement Gros. Il n'y a plaisir que si l'événement est conforme à l'attente. Pour éviter une déception, l'enfant exige habituellement de son partenaire qu'il agisse d'une façon strictement déterminée. C'est de cette nécessité essentielle que les règles des jeux enfantins tirent leur origine primaire.

MAIS, c'est là précisément qu'il y a contraste entre l'anxiété et la peur proprement dite.

L'attente de quelque chose entraine une attitude correspondante; cette attitude peut, d'ailleurs, devenir obsession ou phobie.

c_ La peur, imprévisibilité, choque[modifier | modifier le wikicode]

La peur, au contraire, résulte souvent de circonstances imprévues, qui mettent en déroute notre attente et nos attitudes. ||- La surprise peut sans doute, elle aussi, être stimulante, et déclencher des automatismes utiles, telle une fuite soudaine et rapide. MAIS, alors les manifestations et la conscience même de la peur s'abolissent.

c1_ Automatisme[modifier | modifier le wikicode]
C'est une observation souvent faite que la fuite laisse d'autant moins de souvenirs qu'elle a été d'exécution plus sûre et plus parfaite. Entre la course et les obstacles qu'elle doit franchir s'opère une sorte d'appropriation exacte et immédiate qui ne laisse pas de place au sentiment de peur. C'est seulement après qu'il nous arrive de frémir ou de trembler en évoquant l'image des dangers courus. Encore cette image est-elle souvent lacunaire et difficile à reconstituer.
c2_ Émotion, hypotonie[modifier | modifier le wikicode]
Quand c'est, au contraire, l'émotion qui l'emporte sur l'automatisme, les mouvements s'altèrent, mais ce n'est plus par hypertonie, comme dans la colère ou l'angoisse, c'est par hypotonie.
Parfois le sujet s'effondre comme une loque (ictus émotif). Ou bien il se sent cloué sur place; ses jambes se dérobent sous lui; la force en est comme brisée. Ses mains ne peuvent retenir ni saisir.
Le relâchement et le tremblement de ses muscles lui interdisent d'opposer à l'événement un geste, une attitude approprié.
c3_ [Désarroi des fonctions posturales][modifier | modifier le wikicode]

La peur se traduit essentiellement par le désarroi des fonctions posturales. Elle est l'effet des situations auxquelles il est momentanément impossible de réagir par une attitude correspondante. La situation peut-être simplement ambigüe, et produire un simple coincement d'attitudes.

Ainsi s'explique le fait très justement noté par W. Stern qu'une nouveauté totale n'effraie pas l'enfant, mais qu'un trait nouveau dans un objet familier lui cause parfois de l'épouvante : l'attitude habituelle, à la fois évoquée et refoulée, le laisse en plein déséquilibre.

L'attitude commandée par les circonstances peut être aussi en opposition complèter avec les possibilités actuelles de la situation. La disproportion peut être telle, enfin, entre l'événement et l'une quelconque des attitudes dont le sujet pourrait (213 >) disposer, que son expérience usuelle le laisse absolument sans point d'appui.

Si, dans tous les domaines de l'activité, la peur est lié à l'impuissance .

la peur est lié à l'impuissance de prendre position et de retrouver son équilibre. c'est qu'en effet elle a primitivement pour cause le dérobement des points d'appui sans lesquels il nous est impossible de nous stabiliser dans l'espace, à l'aide d'attitudes appropriées.

Les premières manifestement de la peur s'obtiennent chez le tout jeune enfant en le laissant momentanément sans soutien ou en faisant fléchir sous lui la surface qui le supporte (Wallon, Watson). L'adulte, lui aussi, pour jouer avec sa propre peur, n'a rien su imaginer de mieux que les montagnes russes et le toboggan, qui lui donnent l'impression d'être abandonné soudain par son point d'appui.

La peur pathologique régresse facilement jusqu'à l'agoraphobie, peur de ne pouvoir maintenir son équilibre à moins d'avoir près de soi des objets où s'accrocher au besoin.

A6_ La Timidité[modifier | modifier le wikicode]

=> Wallon, H (1982). La vie mentale (p. 213). Éditions sociales.

a_ Peur et timidité[modifier | modifier le wikicode]
Une émotion qui a des affinités avec la peur est la timidité. * Même incertitude sur l'attitude ou la contenance à prendre. * Mêmes tremblements ou manque de sûreté dans les mouvements. * Même désordre des fonctions posturales : hypotonie, dystonie, asynergie.
b_Timidité[modifier | modifier le wikicode]
Mais les motif de la timidité sont essentiellement psychologiques.
C'est la peur vis-à-vis des personnes, ou plus précisément c'est une peur relative à son propre « soi » vis-à-vis des autres.
La timidité est en rapport immédiat avec la réactions de prestance (H. Wallon); elle est lié à leurs hésitations ou à leur effondrement.
c_Fonction de prestance[modifier | modifier le wikicode]

La fonction de prestance est fondamentale, bien que très subtile dans ces effets, et elle se manifeste déjà chez les idiots profonds. Son importance est capitale, puisqu'elle répond aux dispositions réflexes qu'éveille la présence d'un autre, source de risques ou d'éventualités variables auxquelles il faut être prêt à réagir instantanément.

Les réaction de prestance se confondent avec n état de vigilance d'où résulte le contact psychique des être entre eux, et qui est en gros de leur comportement réciproque.

L'excitabilité qui lui est propre peut aussi donner lieu soit à l'irritation et à la colère, si ses effets s'accumulent sans trouver à s'employer en manifestations adéquates, soit au contraire, à la satisfaction, et à la joie, s'ils peuvent librement s'écouler en attitudes avantageuses; c'est à dire qu'elle peut être le point de départ d'émotions diverses, conformément à leur mécanisme habituel.

Le comportement des animaux est plein de cette sensibilité et de ces réactions réciproques, depuis les faits de fascination jusqu'aux démonstrations que suscite communément la rencontre de deux individus soit de même espèces soit d'espèces différentes

B_ Sur l'Automatisme :[modifier | modifier le wikicode]

« la perfection de l'automatisme, ce n'est pas d'avoir définitivement fixé un certain enchainement d'actions musculaires, c'est au contraire une liberté croissante dans le choix des actions musculaires à enchainer » (La maladresse, 1975 [1928], p.78).
  • La maladresse, Dr H. Wallon, éd. cité par Michel Cariou en 2008 dans Théorie du Détour, 1975 (1928), p. 78
L'automatisme est loin d'être la collection d'opérations mécanisées que l'on imagine souvent. Sans plasticité d'adaptation aux circonstances perpétuellement changeantes du réel, un automatisme serait inopérant ou catastrophique.
Acquérir un automatisme, ce n'est pas enchaîner dans un ordre invariable des gestes sélectionnés une fois pour toute. C'est en fait exactement l'inverse.
L'automatisme, c'est dissoudre des blocs préexistants de mouvements, afin de n'utiliser que les combinaisons requises par l'acte en cours d'exécution. Car, l'appareil musculaire n'est pas une sorte de clavier qui se prêterait d'emblée à tous les accords possibles. Il consiste en système de mouvement, dont les plus primitifs sont les plus massifs. Aux actions les plus primitifs contribue la musculature dans son ensemble.
Que les automatismes soient naturels, comme la marche et la préhension, ou qu'ils répondent à des techniques apprises, comme la danse, l'écriture, le jeu du pianiste, leur agilité est toujours liée au pouvoir de supprimer toutes les contradictions parasites.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. L'action sur le monde extérieur, p. 235
Ainsi il n'y a d'automatisme possible que par élimination des images qui l'imposeraient à l'attention.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, chap. L'action sur le monde extérieur, p. 236

C_ Sur la Perception[modifier | modifier le wikicode]

... dès ses origine physiologiques, la perception n'est pas le simple reflet des actions extérieurs, mais qu'elle leur impose des structures plus en rapport avec celle de l'organisme et avec les besoins pratiques de l'être qui perçoit qu'avec une représentation littérale et immédiate de l'univers.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, partie Représentation et connaissance : les instruments intellectuels, chap. La réalisation mentale de l'objet, p. 255
Réaction vitale, la perception ne fait pas qu'ordonner entre elles les impressions sensorielles; elle dépend aussi des autres grands systèmes d'activité : activité motrice, activité posturale, affectivité,qui doivent sans doute s'effacer de nos impressions, pour leur laisser prendre figure d'objets, mais qui continuent d'y opérer.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, partie Représentation et connaissance : les instruments intellectuels, chap. La réalisation mentale de l'objet, p. 256
Ce que [l'enfant] perçoit est en soi-même un tout. Sans doute il ne sait pas l'ordonner dans des ensembles plus vastes, car le champ de sa perception est restreint; elle est fugace, elle opère par actes discontinus où zigzagants, elle manque de cadres plus étendus où s'intégrer. Mais d'autre part ce qu'il a saisi forme un tout où il est incapable des distinguer des parties, de discerner des rapports, d'isoler, d'inventorier, de classer. Si bien que l'expression « perception globale », et pour cette raison close sur elle-même, paraît plus juste que « perception de détail ».
Cette implication réciproque des parties, qui rend possible le passage de chacune à toutes, est ce qui a été appelé le syncrétisme. Il a ses degrés.
  • La vie mentale, Dr H. Wallon, éd. Éditions sociales, 1982, partie Représentation et connaissance : les instruments intellectuels, chap. La croissance intellectuelle de l'enfant, p. 271

L'évolution psychologique de l'enfant, 1941[modifier | modifier le wikicode]

Les alternances fonctionnelles (P2 - VII)[modifier | modifier le wikicode]

Les différents âges entre lesquels peut se décomposer l'évolution psychique de l'enfant ont été opposés comme des phases à orientation alternativement centripète et centrifuge, tournée vers l'édification sans cesse élargie du sujet lui-même ou vers l'établissement de ses relations avec l'extérieur, vers l'assimilation ou vers la différenciation fonctionnelle et l'adaptation objective.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Dr H. Wallon, éd. Armand Colin, 2012 (11ème ed.)  (ISBN 2200263031), partie 2-Les activités de l'enfant et son évolution mentale, chap. 7:Les alternances fonctionnelles, p. 123

La connaissance (P3 - XI)[modifier | modifier le wikicode]

La pensée de l'enfant a été qualifiée de syncrétique. Les mêmes qualificatifs ne peuvent, en effet, convenir à ses opérations et à celles de la pensée adulte. Celle-ci dénomme, dénombre et décompose l'objet, l'événement, la situation dans leurs parties ou dans leurs circonstances. Elle doit user de termes à signification définie et stable, en contrôler l'exacte appropriation à la réalité présente puis retrouver le tout en partant des éléments, cette réversibilité des résultats étant la seule garantie dans leur justesse. Elle procède donc par analyse et par synthèse. Avant d'en être capable, celle de l'enfant doit résoudre de difficiles oppositions.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. XI. La Connaissance (p.179-202), p. 183
Le syncrétisme produit des effets assez semblables. Il est une sorte de compromis, à des niveaux divers, entre la représentation qui se cherche et la complexité mouvante de l'expérience. Pour le définir, le mieux est de le comparer aux distinctions essentielles sur lesquelles repose la pensée de l'adulte. En regard de l'analyse-synthèse, il exprime les rapports que l'enfant est capable d'établir entre les parties et le tout.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. XI. La Connaissance (p.179-202), p. 185
ce qui peut compliquer les effets du syncrétisme c'est qu'il n'est pas simple insuffisance ; il est à sa façon, une activité complète en présence des choses. Il utilise les procédés généraux de l'expérience usuelle comme anticipation.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. XI. La Connaissance (p.179-202), p. 186
L'individuel et le général, dont les philosophes se sont plu à disctuter la propriété relative, sont en réalité simultanés, parce que solidaires, et le syncrétisme les fait précéder d'un autre terme qui ne peut être ni l'un ni l'autre, parce que le sujetqui agit, perçoit ou pense ne sait pas ne pas mêler sa présence aux motifs de la réalité, leur interdisant ainsi d'opposer leur identités entre elles et en même temps de se classer dans des cadres définis, stables et impersonnels.
Distinguer entre eux les individus suppose le pouvoir d'opposer l'identique au semblable et de l'unir au dissemblable.
  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Henri Wallon, éd. Armand Colin, 2012, partie III. Les niveaux fonctionnels (p.139-217), chap. XI. La Connaissance (p.179-202), p. 188

Conclusion[modifier | modifier le wikicode]

D'étapes en étapes la psychogenèse de l'enfant montre […] une sorte d'unité solidaire, tant à l'intérieur de chacune qu'entre elles toutes. Il est contre nature de traiter l'enfant fragmentairement. A chaque âge, il constitue un ensemble indissociable et original.

  • L'évolution psychologique de l'enfant (1941), Dr H. Wallon, éd. Armand Colin, 2012 (11ème ed.)  (ISBN 2200263031), partie Conclusion: Les âges successifs de l'enfance, p. 217

De l'acte à la pensée - essai de psychologie comparée, 1942[modifier | modifier le wikicode]

Pour résoudre une contradiction, est-il plus expédient d'en tenir les termes pour irréductibles que de les assimiler entre eux ou d'omettre l'un des deux.
  • De l'acte à la pensée - essai de psychologie comparée, Henri Wallon, éd. Flammarion, 1942, partie Les sources de comparaison, chap. Mythes et Raison, p. 97

L'enfant n'atteint pas plus le général qu'il n'atteint l'individuel. Son image des choses est à la fois dominée par ses tendances spontanées ou acquises et par les circonstances du moment. Elle n'est pas analytique et conceptuelle. Elle est globale et personnelle. C'est à cet ensemble de traits qu'à été donné le nom de syncrétisme.

Le syncrétisme s'oppose simultanément à l'analyse et à la synthèse, qui sont deux opérations complémentaires. Pas d'analyse possible sans un tout défini. Pas de synthèse sans des éléments dissociés puis combinés ou recombinés. Le bénéfice de l'opération c'est de savoir exactement de quoi est fait l'ensemble qui résulte de la synthèse.
Tout l'effort de la connaissance ou de la logique tend à cette détermination stricte des parties, facteurs, arguments qui entrent dans un objet, un procès ou un raisonnement. A ce double mouvement de dissociation et de recomposition le syncrétisme de l'enfant reste étranger.
  • De l'acte à la pensée, Henri Wallon, éd. Flammarion, 1942, partie III. les fondements premiers de la pensée, chap. II. La pensée syncrétique, p. 215
La représentation n'a pas été une sorte de luxe vis-à-vis du réel, une simple conscience contemplative du monde. Elle a été un prototype volontariste des choses. Les choses, telles qu'il fallait qu'elles existent, telles qu'elles devaient être modifiées pour les besoins collectifs et par la volonté du groupe. Le prototype n'en est donc pas le simple décalque, il en est comme la raison vivante.
La question de savoir si nos représentations sont d'abord individuelles ou générales est mal posée. Dans la mesure où elle est d'abord la volonté d'une certaine réalité, elles sont antérieures à l'individuel et le dépassent. Mais, elles ne sont pas plus le général, car elles n'ont rien d'abstrait. Elles sont la volonté d'une chose bien individuelle et concrète, mais une volonté ou un attente susceptible de dépasser chacune de ses réalisations éventuelles.
La représentation commence par se référer non pas au général, mais au générique. Elle n'est pas une abstraction qui conviendrait à une série d'objets dépouillés de leurs caractères strictement individuels. Elle est une existence en puissance, c'est-à-dire le contraire d'une abstraction.
D'orientation inverse, l'intelligence discursive et l'intelligence des situations, bien qu'opérant l'une sur le plan des représentation et des symboles, l'autre sur le plan sensori-moteur, l'une par moments successifs, l'autre par appréhension et utilisation globales des circonstances, supposent cependant toutes deux l'intuition de rapports qui ont pour terrain nécessaire l'espace.
Mais de l'acte moteur à la représentation il y a eu transposition, sublimation de cette intuition qui, d'incluse dans les relations entre l'organisme et le milieu physique, est devenue schématisation mentale.

Entre l'acte et la pensée l'évolution s'explique simultanément par l'opposé et par le même.

  • De l'acte à la pensée, Henri Wallon, éd. Flammarion, 1942, partie Conclusion, p. 245

Les origines de la pensée chez l'enfant, 1945[modifier | modifier le wikicode]

Il est impossible, étudiant la pensée de l'enfant par rapport à celle de l'adulte, c-à-d leurs limites respectives, de ne pas envisager la nature et la raisons des limites propres à chacune. La solution peut ne pas être semblable chez l'enfant et chez l'adulte. [Dans un cas, c'est une question de développement individuel. Dans l'autre, c'est le problème de la connaissance.]
Pour penser les choses et le monde l'esprit doit les faire rentrer dans des cadres, dans ce qui st appelé depuis Aristote des catégories. Sans elle il faudrait supposer une imprégnation directe de l'esprit par les chose ou, au contraire, une invention des choses par l'esprit. Ces trois conceptions se nient réciproquement, mais prises chacune isolément, aucune n'est satisfaisante. Les catégories ne seraient être distinguées de l'action exercée par le réel sur l'esprit sans devenir des principes 'a priori' qui rendraient impossible la connaissance du réel en soi. Elles ne sauraient être opposées à l'esprit créateurs sans se confondre avec de simples cases à remplissage passif, ce qui laisseraient sans explication les sciences théoriques et leurs anticipations.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Introduction, chap. Les théories de la connaissance (p XI-XIV), p. XI
les choses ne sont connaissables qu'à la condition de rentrer dans certains cadres qui sont ceux de la connaissance : les catégories
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Introduction, chap. Les théories de la connaissance (p XI-XIV), p. XII
Pourtant, s'il était vrai qu'il n'y a pas d'expérience sensible ni intellectuelle possible en dehors des catégories définies par Kant, ce sont elles qu'il faudrait trouver dès qu'on touche à ce qui peut-être identifié comme perception ou pensée chez l'enfant. Dans ces cadres, perceptions ou pensées pourraient bien être moins développées chez lui que chez l'adulte, mais leur ligne général et leur structure essentielle devraient exactement coïncider avec la façon qu'a l'adulte de percevoir et de raisonner. L'étude de son évolution psychique montre qu'il n'en est pas ainsi.
L'idée d'évolution et de transformisme s'est donc introduite dans l'étude critique des catégories. Par là même elles sont devenues quelques choses qui peut s'ajuster de plus en plus étroitement aux choses telles qu'elles sont réellement.
[La période précatégorielle] est d'ailleurs pleine d'enseignement pour faire reconnaitre ce qu'il y a vraiment d'essentiel dans la notion de catégorie, pour en montrer la signification fonctionnelle.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Introduction, chap. Les théories de la connaissance (p XI-XIV), p. XIII
Le pouvoir qui lui manque pour classer ou pour expliquer les choses, c'est celui de distribuer chacune autant de catégories qu'elle a traits permettant de la ranger parmi d'autres. Les catégories ne constituent pas un nombre déterminé de cadre définies pour toujours. Elle est selon le résultat d'une pensée qui sait faire de l'ordre entre toutes les choses existantes ou seulement possibles. Mais, cela exige la différenciation de la pensée, d'abord syncrétique, en plusieurs plans, où puissent s'étager les opérations de l'esprit relatives à chaque réalité donnée.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1945), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Introduction, chap. Les théories de la connaissance (p XI-XIV), p. XIV

Les confusions syncrétiques[modifier | modifier le wikicode]

« Il est devenu courant de définir l'activité intellectuelle de l'enfant comme globale ou syncrétique. Cette représentation de l'évolution mentale dans les débuts de l'ontogenèse a, pour sa part, contribué à montrer l'insuffisance et la fausseté des analyses qui mettaient aux origines de la vie psychique des éléments déjà individualisables, démultipliés, périphériques et taillés dans l'étoffe de la connaissance, comme sont les images et leurs soi-disant prototypes, les sensations. Avec le syncrétisme l'intelligence commence par émerger de l'activité pratique et de la vie active.

Avec le syncrétisme l'intelligence commence par émerger de l'activité pratique et de la vie active. Dans la mesure où elle y est plus ou moins confondue, le syncrétisme est son étape infantile. Il ne doit d'ailleurs pas être décrit que négativement. Il a ses niveaux et sa signification fonctionnelle. La globalisation peut saisir des ensembles plus ou moins vastes et plus ou moins cohérents. C'est ainsi que se résout la contradiction d'une aperception limitée aux détails, comme elle est constituée chez l'enfant, et d'une vision globale. Les ensembles sont très limités, mais ils ne présentent pas les articulations externes ou internes qui distinguent une pensée ordonnées du [[Syncrétisme (psychologie)|syncrétisme

.

À un niveau très bas, en particulier chez l'animal, le syncrétisme peut réduire son champ au point de rappeler l'abstraction. Suivant l'âge de l'individu, le nombre et la diversité des circonstances qu'il agglutine peuvent beaucoup varier. Il peut d'ailleurs montrer l'activité encore chez l'adulte.
à l'échelle de l'individu, la persistance d'un certain syncrétisme sous le formalisme usuel et collectif de la perception ou de la connaissance est sans doute la condition, dans tous les domaines, esthétique ou savant, d'une invention vraiment nouvelle.
  • Les origines de la pensée chez l'enfant (1949), Henri Wallon, éd. PUF, 1989, partie Les confusions syncrétiques, p. 269

Les mécanismes de la mémoire, 1951[modifier | modifier le wikicode]

Les résultats [sur la mémoire et l'apprentissage] permettent d'éliminer l'hypothèse d'un transfert.
D'autre part, les résultats [sur la mémoire et l'apprentissage] ont permis de reconnaître certaines différences entre les procès de la mémoire suivant leur objet.
Et enfin les résultats [sur la mémoire et l'apprentissage] ont mis en évidence l'existence d'une mémoire élémentaire, en quelque sorte moléculaire, où la formation de couples précède celle des séries et parfois lui fait obstacle.
  • Les mécanismes de la mémoire (1951, PUF), Henri Wallon et Eugénie Évart-Chmielniski, éd. L'Harmattan, 2015, partie Avant-propos, p. 398

Revue Enfance[modifier | modifier le wikicode]

La psychologie scolaire, Numéro Spécial, 1952[modifier | modifier le wikicode]

« le psychologue scolaire doit aider l’enfant à se révéler »
au lieu de se consacrer à des problèmes de sélection, le psychologue scolaire doit avoir pour objectif premier le développement maximum des potentialités culturelles et éducative de chacun.
l’éducation populaire n’est pas seulement l’éducation pour tous, c’est la possibilité pour chacun de poursuivre au-delà de l’école, et durant toute son existence, le développement de sa culture intellectuelle, esthétique, professionnelle, civique et morale.
  • Enfance, Henri Wallon, éd. PUF, 1952, vol. 5 - HS (http://www.persee.fr/issue/enfan_0013-7545_1952_hos_5_5), chap. «Pourquoi des psychologues scolaires», p. 374

Fondements métaphysiques et fondement dialectique de la psychologie, 1958[modifier | modifier le wikicode]

Au lieu de se borner à des constat et à de simples comparaisons entre eux, au lieu de repousser comme extra-scientifiques les problèmes relatif à la nature, aux origines, aux transformations du psychisme, le matérialisme dialectique tient celui-ci pour une réalité dont l'existence et les modalités diverses et successives doivent être expliquées par ses rapports avec d'autres réalités.
Le matérialisme dialectique est... capable d'exercer son influence en psychologie tant pratique que théorique. Il n'y est pas d'ailleurs une innovation totale. Il coordonne des points de vue que les différentes doctrines philosophiques présentent chacune sous forme exclusive et absolue. Il est pour l'organicisme, mais pas sous la forme unilatérale et mécaniste du matérialisme traditionnel. Il est, comme l'idéalisme, pour la spécificité du psychisme, mais à condition de ne pas le substituer à la réalité des choses. Il est pour le devenir incessant du sujet et de l'univers, mas pas de la façon inconditionnée et fataliste de l'existentialisme. Il est partisan de l'objectivité expérimentale, mais sans tomber dans le formalisme méthodologique du positivisme ni dans son agnostique de principe. Se calquant sur le réel, il en accepte toute la diversité, toutes les contradictions, persuadé qu'elles doivent se résoudre et qu'elles sont même des éléments de l'explication, puisque le réel est ce qu'est est en dépit ou plutôt à cause d'elles.
  • Fondements métaphysiques et fondement dialectique de la psychologie (La nouvelle critique, 1958, réed in Enfance, 1963 n°1-2, p99-110) cité par Tran-Thong, 'Stade et concept de stade de développement de l'enfant dans la psychologie contemporaine', Henri Wallon, éd. Vrin, 1992 (1958), chap. L'attitude philosophique et l'attitude des stades, p. 360

Articles divers, Préfaces, Entrevues[modifier | modifier le wikicode]

Les programmes et les centres d'intérêt, 1934[modifier | modifier le wikicode]

Je n'ai pas à rentrer avec vous dans l'examen des difficultés que présente l'école unique, difficultés qui sont, je crois surtout d'ordre social. L'éducation devrait être la même pour tous. A certains moment seulement il y aurait bifurcation en vue d'une orientation de plus en plus précise des enfants avec leurs aptitudes particulières. Mais, ici encore, ce qui est envisagé pour chaque embranchement, c'est une question de programme."
  • Les programmes et les centres d'intérêt. In Emile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 3 / 1930-1937. L'Harmattan., Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 1934, partie 1934, chap. Les programmes et les centres d'intérêt., p. 255-256
... dans le passage d'une classe à l'autre, il est légitime de se rendre compte s'il a bien reçu un certain minimum de connaissance. Mais on devrait laisser à l'enfant le plus de latitude possible dans l'exécution du programme, de manière à respecter la filière qui lui est le plus naturel et qui répond à la croissance de ses intérêts.
  • Les programmes et les centres d'intérêt. In Emile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 3 / 1930-1937. L'Harmattan., Dr H. Wallon, éd. L'Harmattan, 1934, partie 1934, chap. Les programmes et les centres d'intérêt., p. 263

Dormir, 1938[modifier | modifier le wikicode]

Heureux , s'il peut unir au bien-être de son sommeil les bruits de la nature, comme jadis la voix berceuse de sa mère.
Reculer devant les mots quand ils expriment un fait avec précision, c'est une faiblesse, même s'ils sont nouveaux.
  • Dormir. Mieux-Vivre (n°7, p.77). In Emile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 4 / 1938-1950. L'Harmattan., Henri Wallon, éd. L'Harmattan, nov. 1938, partie 1938, chap. Dormir, p. 39
... tout démontre que dormir c'est se livrer aux forces de création qui rendent la vie plus riche ou plus féconde.
Dormir c'est revenir aux sources de la vie.
  • Dormir. Mieux-Vivre (n°7, p.77). In Emile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 4 / 1938-1950. L'Harmattan., Henri Wallon, éd. L'Harmattan, nov. 1938, partie 1938, chap. Dormir, p. 40

Entrevue à la T.S.F. sur « La vie mentale » 8e volume de l'Encyclopédie, 1938[modifier | modifier le wikicode]

Il est toujours permis, il est même nécessaire de limiter son champ de recherche. En ce sens les faits de mémoire, par exemple, pourront être isolés, afin d'être mieux analysés dans leur mécanisme ou dans leurs conditions. Mais précisément l'analyse des conditions oblige à dépasser ce qu'on appelait la faculté « Mémoire ». 
La mémoire ne peut pas s'expliquer par elle-même. L'acquisition ou la conservation d'un souvenir dépendent de facteurs d'ordre perceptif, affectif, psychologique, social. 
En ce sens-là on ne peut pas étudier la mémoire isolément. Ni la mémoire ni aucune autre manifestation de la vie mentale.
  • Wallon Henri. Henri Wallon par lui-même: Trois inédits. In: Enfance, tome 39, n°4, 1986. pp. 341-349. DOI : https://doi.org/10.3406/enfan.1986.3424 URL : [www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1986_num_39_4_3424 www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1986_num_39_4_3424], p.347

Pour une encyclopédie dialectique, 1945[modifier | modifier le wikicode]

La société doit être explicable comme la nature, et comme la nature, elle devrait être scientifiquement transformable.
  • Psychologie et dialectique - écrits de 1926 à 1961, Henri Wallon, éd. Messidon, 1990, partie Pour une encyclopédie dialectique, p. 121
Il faut choisir entre l'éclectisme et la dialectique. Au lieu de juxtaposer, de contaminer, de brouiller entre elles les contradictions qui peuvent être dans les idées ou dans les choses, il convient de les reconnaître, de les pousser à leur dernier degré de précision ; de chercher comment la vérité s'en accommode, comment elles se résolvent dans la réalité.
Car c'est un fait que les réalité existe et c'est un fait qu'elle est le résultat de forces qui s'affrontent et dont elle traduit l'équilibre du moment.
  • Psychologie et dialectique - écrits de 1926 à 1961, Henri Wallon, éd. Messidon, 1990, partie Pour une encyclopédie dialectique, p. 124
La connaissance procède de l'action sur les choses avant de la guider. Puis c'est entre les deux un perpétuel devancement réciproque.
Ainsi s'emboitent l'autre dans l'autre les sciences de la nature et les sciences de l'homme. Elles sont complémentaires.
  • Psychologie et dialectique - écrits de 1926 à 1961, Henri Wallon, éd. Messidon, 1990, partie Pour une encyclopédie dialectique, p. 126
C'est là précisément l'objet et le but de la méthode dialectique, qui condamne radicalement le confusionnisme de l'éclectisme. Et c'est pourquoi, contrairement à tant d'entreprises du même genre qui sont pétries d'éclectisme, l'Encyclopédie que nous voulons réaliser sera une Encyclopédie dialectique.
  • Psychologie et dialectique - écrits de 1926 à 1961, Henri Wallon, éd. Messidon, 1990, partie Pour une encyclopédie dialectique, p. 127


La psychologie de groupe, 1949[modifier | modifier le wikicode]

=> Wallon, H (1949). Intervention sur la psychologie de groupe. Pour l'ère nouvelle. In Henri Wallon (2015), Œuvres 4 - 1938-1950 ( pp. 388-9)

« M. Cousinet ayant fait allusion aux travaux des Américains sur la psychologie de groupe, M. le Professeur Wallon apporte sur ce point quelques indications supplémentaires  :

Des enquêtes ont été menées aux U.S.A. sur les groupes parascolaires et sur les « gangs » d'enfants et d'adolescents. La comparaison des groupes entre eux a montré que le groupe le plus solide est celui dont la structure est la plus démocratique. Lorsque la coopération entre les membres est librement consentie, la cohésion interne est beaucoup plus grande. Autrement il y a sans cesse menace de scission ou de dissolution.

Il est remarquable que celui qui anime l'activité d'un groupe n'est pas toujours le plus apte à l'action que le groupe se propose. On cite le cas d'un petit bossu, animateur d'un « gang » dont les exploits exigeaient de grandes qualités physiques. Malgré son infériorité physique il inspirait les actions du groupe en raison de son aptitude à les imaginer dans leurs buts et dans leurs moyens.

On note ainsi une grande diversité dans les raisons qui fondent le choix de l'animateur. Les enquêtes ont montré que, dans un même groupe, le chef peut changer suivant les activités entreprises.

Pour clarifier la question il faudrait faire la différence entre les occupations et selon les âges :

  • Chez les plus jeunes, le lien n'est le plus souvent que l'identité d'activité.
  • Chez les pré-adolescents et les adolescents, on trouve des groupes plus fortement constitués : il y règne un sentiment très fort de la responsabilité mutuelle. La répartition des fonctions, la distributions des tâches se font par accords souvent tacites. La cohésion du groupe est fondée sur la nécessité de l'accomplissement des tâches dans le cadre de l'activité que le groupe est assigné. Le sentiment de la responsabilité envers le groupe fait naître entre ses membres le respect mutuel et le sens de la solidarité.

Il arrive fréquemment que le groupe entre en concurrence avec d'autres groupes. On a cité tout à l'heure la concurrence, telle qu'elle fut organisée dans les collèges des Jésuites, et qui provoque entre groupes une émulation factice, une rivalité démoralisante.

Cependant l'émulation est naturelle de groupe à groupe. Des groupes de travail, des équipes sportives se lancent des défis.

On ne s'acharne pas alors à conquérir sur l'autre groupe un avantage plus ou moins fictif. On se réfère à quelque chose qui est supérieur au groupe : la performance ou le travail.

Le groupe a incontestablement une grande valeur éducative : il permet l'accession à la vie sociale sous un aspect, ou sous un autre. Il peut répondre à une étape donnée des structures sociales au cours de leur évolution historique. »

« Pédagogie nouvelle », discours de 1950-1951[modifier | modifier le wikicode]

DECROLY ne pense pas que par la perception débute par des discriminations en rapport avec les différentes sensations. Cette discrimination des qualités tactiles des objets sur lesquelles Mme MONTESSORI avant tant insisté dans ses exercices est, comme d'ailleurs toute une autre discrimination sensorielle, une opération tardive. L'enfant commence par avoir une représentation globale ; il ne fait pas une analyse de l'objet et reconstitution d'après ses qualités. PIAGET parlera de syncrétisme de la perception et de la représentation chez l'enfant. L'enfant saisit l'objet selon les manipulations et l'usage qu'il peut en faire.
  • In Œuvre 4 (1938-1950) (1950-1951), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. 154_ L'éducation nouvelle, Bull. Psychol, 1950, 7, 424-427 - Conférence de l'INOP du 14 déc 1950 et 4 janv 1951, p. 405

L'œuvre du Docteur O. Decroly, 1953[modifier | modifier le wikicode]

L'enfant prend d'abord l'objet comme quelque chose de maniable, de spécifiquement maniable en vue d'un certain usage.
  • L'œuvre du Docteur O. Decroly in Henri Wallon - Œuvres 5 (1951-1956), Henri Wallon, éd. L'Harmattan, 2016, p. 163

Préfaces[modifier | modifier le wikicode]

Un inventeur n'est pas celui qui part de zéro et qui apporte au monde une révélation définitive. Si une invention véritable n'est pas une simple bulle de savon qui crève sans laisser de trace, c'est qu'elle condense une masse d'expérience antérieures et qu'elle les organise en une formule qui va pouvoir être systématiquement et rigoureusement comparée avec les faits. Une invention ouvre le débat bien plus qu'elle ne le conclu et c'est dans cette mesure-là surtout qu'elle est féconde.
  • Préface In Émile Jalley & Philippe Wallon (2015). Henri Wallon - Œuvre 4 / 1938-1950. L'Harmattan., Henri Wallon, éd. L'Harmattan, 1939, partie 1939, chap. Préface à : Segers, J.-E., La psychologie de la lecture et l'initiative à la lecture par la méthode globale. Anvers. Boekhandel, 1939, 1-VF, p. 52

Cité par d'autres auteurs[modifier | modifier le wikicode]

Au lieu d'appliquer indistinctement à tous la même mesure étalon comme s'il n'y avait pour l'intelligence d'autre alternative que d'être ou de ne pas être ne conviendrait-il pas de chercher pour chacun de quelle manière ces actes peuvent être imputables à une déficience déterminée de ses opérations intellectuelles.
  • In: Le devenir de l'intelligence., Henri Wallon cité par René Zazzo, éd. PUF, 1945, p. 142
L'émotion  se  meut  entre  deux  sortes  de  centres  nerveux.  Elle  peut,  suivant  les  circonstances,  se  rapprocher  de  l'un  ou  l'autre  pôle,  mais  leur  antagonisme  peut  lui  donner  aussi  un  caractère  équivoque.  »
  • In: L'année psychologique., Henri Wallon cité par René Zazzo, éd. PUF, 1989, partie De Binet à Wallon : la psychologie de l'enfant par René Zazzo, p. 193
la société est pour l'homme une nécessité, une réalité organique. Non pas qu'elle soit déjà tout organisé dans son organisme; [...]. L'action se fait en sens inverse. C'est de la société que l'individu reçoit ses déterminations; elles sont pour lui un complément nécessaire; il tend vers la vie sociale comme vers son état d'équilibre.
  • in Wallon et Piaget pour une critique de la psychologie contemporaine, Henri Wallon cité par Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2013, chap. 7, p. 253
Une aptitude n’est pas autre chose que de pouvoir satisfaire, dans des conditions déterminées à un test choisi … Manifestement apparentée à la psychologie du comportement, la méthode des test n’en a pourtant pas été déduite, mais à pour origine directe des problèmes pratiques.
entre l’objet à mesurer et la mesure, il faut choisir, Si c’est elle qui l’emporte dans l’esprit du chercheur, il saura seulement dire de l’objet qu’il est conforme ou non. Sa connaissance sera donc ou purement négative, pour l’objet auquel la mesure ne convient pas, ou strictement réduite pour les autres, à ce que la définition de la mesure peut contenir de positif
  • in Louis Althusser et quelques autres (Notes de cours 1958-1959), Henri Wallon cité par Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2014, partie 4.2, chap. L’encyclopédisme dialectique dans la psychologie d’Henri Wallon, p. 335
chimérique de chercher une opération intellectuelle sans objet [Note : thèse des mécanismes de la mémoire], et un objet intellectuel sans lien avec une société particulière.
On ne saurait distinguer l’intelligence de ses opérations.
  • D'après Principes de la psychologie appliquée in Louis Althusser et quelques autres (Notes de cours 1958-1959), Henri Wallon reformulé par Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2014, partie 4.2, chap. L’encyclopédisme dialectique dans la psychologie d’Henri Wallon, p. 336
La méthode des tests serait plus un moyen d'analyse, de vérification et de mesure qu'un moyen d'investigation et d'invention. Elle ne permettrait pas de saisir le réel organisé ou du moins elle ne pourrait en donner par le jeu de ces ingénieuses mathématiques qui ont été imaginées par Spearman ou par ses émules qu'une image impersonnelle et abstraite. Elle serait inapte à réaliser ces formes et types dans lesquels peut être encadrée la masse diverse et flottante des individus. C'est plutôt l'individu dans sa complexité qui permettra d'aboutir à la structure simplifiée, mais encore particulière, qui se dénomme type.
Plus un test devient polyvalent et offre d'alternative à l'interprétation, moins il peut être utilisé comme un critère décisif.
en aucun cas un test ne saurait devenir un instrument direct diagnostic.
[Le] danger [des tests] n'est pas dans leur utilisation comme instrument de recherche, mais c'est de les prendre pour l'expression d'une réalité fondamentale dont les troubles mentaux ne seraient que la conséquence.
  • in Préfaces d'Enfance par Henri Wallon, Henri Wallon cité par Gratiot-Alphandéry Hélène, éd. Enfance, 1993 (en 1952), t. 47, p. 15
Le pouvoir déterminant est dans ce qui se réalise, non dans ce qui sert à se réaliser.
  • In Personne et personnalisation chez Henri Wallon., Henri Wallon cité par Malrieu Philippe., éd. Enfance, 1979, t. 32, Centenaire d'Henri Wallon, sous la direction de Hélène Gratiot-Alphandery., p. pp. 381-391.
  • In Le biologique dans la psychologie de Wallon, Henri Wallon cité par Galifret Yves., éd. Enfance, 1979, t. 32, Centenaire d'Henri Wallon, sous la direction de Hélène Gratiot-Alphandery., p. pp. 355-362.

D'autres auteurs concernant son œuvre[modifier | modifier le wikicode]

Henri Wallon a montré que l'agoraphobie n'était, au fond, qu'une variété de la peur de tomber. Elle n'est pas une peur de rencontrer des hommes, mais une peur de ne pas rencontrer d'appui.
  • L'Air et les Songes — Essai sur l'imagination du mouvement, Gaston Bachelard, éd. Le Livre de Poche, coll. « Biblio Essais », 1992  (ISBN 978-2-253-06100-7), partie VI, chap. III. « La chute imaginaire », p. 117