Lev Vygotski

Lev Semionovitch Vygotski (en russe : Лев Семёнович Выго́тский ; en biélorusse : Леў Сямёнавіч Выго́цкі) ( né le 5 nov 1896 (cal. orth.) à Orcha (aujourd'hui en Biélorussie); décédé le le 11 juin 1934 à Moscou) est un pédagogue psychologue biélorusse puis soviétique, connu pour ses recherches en psychologie du développement et sa théorie historico-culturelle du psychisme.

Après le décès prématuré de Vygotski, ce sont ses deux collaborateurs Alexandre Louria et Alexis Léontiev qui continuent et promeuvent ses travaux même quand les études en psychologie de développement et en paidologie ont été interdites en 1936 avec d'autres domaines qui touchent au soi et sa conscience.

Hors de l'Union soviétique, il a été découvert dans les années 1960, re-découvert dans les années 90, étudié en science de l'éducation dans les années 2000 et diffusé dans les années 2010.

C'est un penseur qui a introduit la notion du développement intellectuel de l'enfant comme une fonction des groupes humains (« externe <> interne ») plutôt que comme un processus strictement individuel (interne). Ses contributions sont estimées actuellement par les tenants du constructivisme social comme primordiales dans l'évolution de notre compréhension du développement de l'enfant.

1 BIOGRAPHIE[modifier | modifier le wikicode]

1.1 Vigotsky (1896-1934) par René Zazzo[modifier | modifier le wikicode]

=> Zazzo René. Vygotski (1896-1934). In: Enfance, tome 42, n°1-2, 1989. pp. 3-9.

DOI : https://doi.org/10.3406/enfan.1989.1872

URL : www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1989_num_42_1_1872

1.2 À la recherche d'une nouvelle psychologie[modifier | modifier le wikicode]

=> Yarochevsky M.G., Sanglade-Andronikof Anne. Léon Vygotski : à la recherche d'une nouvelle psychologie. In: Enfance, tome 42, n°1-2, 1989. pp. 119-125.

DOI : https://doi.org/10.3406/enfan.1989.1886

URL : www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1989_num_42_1_1886

1.3 Une rencontre indirecte avec Henri Wallon[modifier | modifier le wikicode]

=> Guillain, A. (2013). Un psychologue au pays des soviets: À propos d'une correspondance entre Henri Wallon et Alexandre R. Luria. Bulletin de psychologie, numéro 526(4), 341-351. doi:10.3917/bupsy.526.0341.

URL : https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2013-4-page-341.htm

2 BIBLIOGRAPHIE[modifier | modifier le wikicode]

En gras, textes disponibles en français.

Hamlet (texte de jeunesse, 1915)
Méthodes de recherches réflexologique et psychologique (1924)
Psychologie de l’art (thèse, 1925), publiée en français en 2005 (Éditions La Dispute, Paris)
Conscience, inconscient, émotions (Éditions La Dispute, Paris)
- La conscience comme problème de la psychologie du comportement (article, 1925),
- Psychisme, conscience, inconscient (article, 1930)
Psychologie pédagogique (1926)
Signification historique de la crise en psychologie (1926) (1er Éditions Delachaux et Niestlé, Lausanne, 1999; 2nd La Duspute)
Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1930-1931) (Édition La Dispute)
La théorie des émotions de Spinoza et de Descartes à la lumière de la psycho-neurologie contemporaine (article, 1933)
Étude des émotions, publié en français en 1998 sous le titre Théorie des émotions (Éditions L’Harmattan, Paris)
Défectologie et déficience mentale
Apprentissage et développement à l’âge préscolaire
Pensée et langage (1934) (traduction de Françoise Sève, avant-propos de Lucien Sève), suivi de « Commentaires sur les remarques critiques de Vygotski » de Jean Piaget, (Collection « Terrains», Éditions Sociales, Paris, 1985) ; Rééditions : La Dispute, Paris, 1997.

3 CITATION[modifier | modifier le wikicode]

4 Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures, 1928[modifier | modifier le wikicode]

=> *Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014,

4.1 Sur l'apprentissage de la lecture et l'écriture[modifier | modifier le wikicode]

p.350 :

L'étude de la lecture a montré qu'à la différence de l'ancienne école où on cultivait la lecture à haute voix, la lecture silencieuse est la forme socialement la plus importante du langage écrit et qu'elle a encore deux sérieux avantages.

Dès la fin de la première année de l'apprentissage, la lecture à voix basse dépasse celle à haute voix par le nombre de fixations du mouvement des yeux sur la ligne.

La prononciation des symboles visuels complique la lecture, les réactions verbales ralentissent la perception, la brident, dispersent l'attention.

Non seulement le processus de lecture lui-même mais aussi, pour étrange que cela soit, la compréhension sont meilleurs en cas de lecture à voix basse. Les recherches ont montré l'existence d'une certaine corrélation entre vitesse de lecture et compréhension.

p. 351 :

La compréhension, voilà qui est clair pour nous, ne consiste pas en ce que lors de la lecture de chaque phrase nous apparaissent le image de tous objets dont il fait mention. Comprendre ne se ramène pas à ressusciter les image de l'objet ni même à énoncer le mot sonore correspondant, mais bien plutôt à opérer avec le signe lui-même, à le rapporter à une signification, à déplacer rapidement l'attention et à dégager les différents points qui figurent en son centre.

p.357 :

... il faut que la lettre devienne un élément de la vie de l'enfant au mettre tire que par exemple, le langage. De même que les enfants apprennent d'eux-même à parler, c'est d'eux-même qu'ils doivent apprendre à lire et écrire.

Le procédé naturel pour enseigner la lecture et l'écriture consiste à agir d'une manière appropriée sur l'environnement de l'enfant. Lire et écrire doivent lui devenir nécessaire dans le jeu.

p. 358 :

Souvent, l'aptitude mécanique de l'enfant à lire retarde plus qu'elle ne fait progresser son développement culturel, son apprentissage de la lecture et de l'écriture.

4.2 Sur la méthode Montessori[modifier | modifier le wikicode]

p. 356 :

À nos yeux, là est justement le point le plus faible de la méthode Montessori. Pour elle l'écriture est une activité musculaire, c'est pourquoi ses élèves écrivent des lettres sans contenues.

Le facteur musculaire malgré son rôle incontestablement grand dans l'écriture, est un élément subordonné, et c'est de ne l'avoir pas compris qui explique l'échec de Montessori.

W. Stern conteste la position de Montessori sur la nécessité d'apprendre à lire aux enfants à 4 ans et estime que ce n'est pas un hasard si dans tous les pays de culture le début de cet apprentissage coïncide avec le début des 7 ans. Pour confirmation, il se réfère à l'observation de M. Muchow : c'est précisément l'indigence des jeux dans les jardins de Montessori qui pousse l'enfant à se mettre à lire et à écrire. Dans les jardins conçus selon le système de F. Frödel, l'enfant est beaucoup plus incité à s'occuper, à observer, à travailler en développant son imagination, ses intérêts, son autonomie dans le jeu, les enfants de cet âge ont rarement manifesté d'eux-même de l'attrait pour la lecture et l'écriture. La thèse de Muchow est indirectement confirmée par le constat que l'enfant vient au besoin de lire et d'écrire de lui-même, sans influences didactiques. La maturation de cette capacité, comme le dit Stern, s'effectue ici selon d'autres voies.

p. 357 :

Quand on lit les textes des enfants de Montessori et qu'on voit s'extasier sur leur calligraphie, on ne peut se défendre de l'impression d'être en présence d'enfants qui ont appris à frapper sur des touches mais en restant sourds à la musique à laquelle leur doigt donnent vie.

Sur ce plan [de l'exigence d'un apprentissage naturel de l'écriture], Montessori a fait beaucoup. Elle a montré que l'aspect moteur de cette activité peut être suscité dans le cours naturel du jeu de l'enfant, que l'écriture doit être non pas imposée mais cultivée. En suivant cette voie naturelle, l'enfant en vient à l'écriture non comme un apprentissage extérieur mais comme un moment naturel de son développement.

Montessori a montré que le milieu naturel pour apprendre à lire et à écrire est le jardin d'enfant, c'est-à-dire que la meilleure méthode est celle selon laquelle on n'enseigne pas aux enfants à lire et à écrire mais où les deux habilités sont l'objet du jeu.

Lire et écrire doivent lui devenir nécessaire dans le jeu. Et ce que Montessori a fait sur le plan de l'habilité motrice, il faut le faire sur celui, interne, du langage écrit, sur le plan de son assimilation fonctionnel.

p. 358 :

C'est justement en raison de ces méthodes (d'automatisation sans lien avec la vie) qu'Hetzer rejette le principe Montessori, en indiquant que les enfants du premier âge ne parviennent pas encore à comprendre les mots écrits et que les résultats de Montessori relève d'un tour d'adresse sans la moindre valeur pédagogique.

4.3 Concept de conflit/lutte et stratifications géologiques[modifier | modifier le wikicode]

p.490-491 :

Il faut considérer l'histoire du développement culturel de l'enfant par analogie avec le processus vivant de l'évolution biologique, avec la façon dont sont apparues de nouvelles espèces animales, dont ont péri d'anciennes à travers la lutte pour l'existence, dont s'est faite à travers des catastrophes l'adaptation naturelle des organismes vivants.

C'est seulement comme un vivant processus de développement, de formation et de lutte que peut être compris le développement culturel de l'enfant, et c'est seulement sous cet angle de vue qu'il peut être l'objet d'une étude réellement scientifique.

En même temps est introduit dans l'histoire du développement de l'enfant le concept de conflit, c'est à dire de contradiction ou de collision entre le naturel et historique, le primitif et le culturel, l'organique et le social.

Tout le comportement culturel de l'enfant se développe sur la base de ses formes primitives, mais cette croissance signifie souvent lutte, éviction d'une forme ancienne, parfois sa complète destruction, parfois une stratification « géologique » de différentes époques génétiques, qui font ressembler le comportement de l'homme acculturé (Kul'turnovo - intégré au « culturel » par acquis historiques) à l'écorce terrestre. Souvenons-nous que notre cerveau aussi est formé de telles « stratifications géologiques ». Nous avons vu nombre d'exemples d'un tel développement.

4.4 Prélude à la théorie du détour[modifier | modifier le wikicode]

p.501-503 :

Les voies de détour du développement culturel spécialement frayées pour l'enfant aveugle ou l'enfant sourd-muet, le langage écrit et oral spécialement crée sont d'une extrême importance dans l'histoire du développement culturel de tels enfants sous deux rapports.

Ces voies de détour sont en quelque sorte une expérimentation de la nature, où l'on voit que le développement culturel du comportement n'est pas forcément lié à telle ou telle fonction organique.

Le langage n'est pas obligatoirement lié à l'appareil phonique, il peut s'incarner dans un autre système de signes, de même que l'écriture peut être transférés de la voie visuelle à celle du toucher.

Ces cas permettent d'observer avec la plus grande netteté la divergence entre développement naturel et culturel qui existe aussi chez l'enfant normal mais se manifeste ici avec une plus grande évidence , justement parce que se remarque ici la frappante divergence entre les formes culturelles adaptées à une organisation psychophysiologique de l'enfant qui souffre de telle déficience.

Mais, le plus important et que ces cas indiquent la seule façon juste de procéder pour éduquer l'enfant normal.

Ce procédé, c'est la création de voies de détour du développement là où s'avère impossible par les voies indirectes.

Le langage écrit chez les aveugles et l'écriture en l'air chez les sourds-muets sont de telles voies psychophysiologiques de détour du développement culturel au sens le plus littéral et matériellement précis du terme.

Nous sommes habitudes à ce qu'on lise avec les yeux et qu'on parle avec la bouche. Seule cette grande expérimentation culturelle, qui a montré qu'on peut lire  peut lire avec les doigts et parler avec les mains, nous révèle tout le caractère conventionnel et la modalité des formes culturelles du comportement.

Et sur le plan psychologique, c'est par ces formes d'éducation qu'on arrive au dépassement qui importe le plus : avec elles précisément on parvient à inculquer à l'enfant sourd-muet et à l'aveugle la parole et l'écriture.

Il importe que l'enfant aveugle lise comme nous, mais cette fonction culturelle est assumée par un tout autre dispositif psychosociologique que chez nous. De même, le plus important pour le développement culturel de l'enfant sourd-muet est que, par un tout autre appareil psychophysiologique, la faculté de parler commune à tous les humains soit assurée chez lui.

Ainsi, la première chose que nous enseignent ces exemples, c'est l'indépendance de la forme culturelle du comportement par rapport à tel ou tel appareil psychophysiologique.

La seconde conclusion que nous devons tirer des exemples étudiés concerne les enfants sourds-muets et l'autonomie de développement des formes culturelles de développement.

Comme on l'a vu au chapitre sur le développement du langage, les enfants sourds-muets livrés à eux-même développement un langage mimique complexe, une parole spéciale qu'ils maîtrisent sans aucun enseignement de la part des adultes.

Une forme particulière de langage se trouve créée non pas pour les sourds-muets mais par les sourds-muets eux-même. Il se crée une langue originale différant plus profondément de toutes les langues humaines actuelles que ces langues ne différent entre elles.

Ainsi, livré à lui-même, privé même du tout enseignement, l'enfant prend le chemin du développement culturel [~ Potentialisation] , autrement dit dans son développement psychique naturel et dans le milieu qui l'entoure sont inscrites toutes les données nécessaires [~ Potentiel] pour que se produise quelque chose comme un auto-embrasement du développement [~ Émergence] culturel, un passage autonome de l'enfant du développement naturel au développement culturel.

4.5 Développement de la personnalité[modifier | modifier le wikicode]

p.523 :

Nous sommes enclins à mettre un signe d'égalité entre la personnalité de l'enfant et son développement culturel.

personnalité est donc un concept social, il embrasse ce qu'il y a de supranaturel, d'historique chez l'être humain.

Elle n'est pas native mais résulte du développement culturel, c'est en quoi personnalité est un concept historique. Elle recouvre l'unité du comportement, laquelle se reconnaît à l'indice de maîtrise (cf. Le chapitre sur la volonté). En ce sens le corrélat de la personnalité sera le rapport entre réactions primitives et réactions supérieures,...

p.525 :

...le langage - ce moyen majeur du développement de la personnalité - nous conduit à la forme fondamentale qu'est la mémoire mnémotechnique, il ne devient donc clair qu'à la lumière de la fonction indicatrice des signes de l'attention. .

Le mot est l'outil direct de la formation des concepts.

Le langage se présente comme le moyen fondamental de la pensée, dans ses liens avec le développement du geste, du dessin, du jeu, et de l'écriture.

L'attention aussi constitue une authentique base sans laquelle resterait obscur le développement des concepts,...

p. 527 :

... les racines génétiques de la pensée et celles du langage ne coïncide pas.

5 Théorie des émotions, 1931-1933[modifier | modifier le wikicode]

=> Théorie des émotions, étude historico-psychologique, éd. L'Harmattan, 1998

p.350 :

Toute émotion est une fonction de la personnalité : ...

6 Pensée & langage, 1934[modifier | modifier le wikicode]

=> Pensée & langage. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013

6.1 Problème et méthode de recherche (chap 1)[modifier | modifier le wikicode]

p.63 :

La stérilité de la sémantique et de la phonétique classique est due en grande partie justement à cette dissociation du son et de la signification, à cette décomposition du mot en élément séparé.

De même la psychologie étudiait le développement du langage en disjoignant l'aspect sonore, phonétique et l'aspect sémantique. D'une part l'histoire, poussée jusque dans les détails, de la phonétique enfantine s'est avérée absolument incapable, fût-ce sous la forme élémentaire, d'étudier ces phénomènes en tout. D'autre part l'étude de la signification du mot chez l'enfant a conduit les chercheurs à une histoire autonome de sa pensée qui n'a aucun lien avec l'histoire phonétique de son langage.

L'élément décisif, le tournant pour toute étude à venir de la pensée et du langage nous semble être le recours à un autre type d'analyse. Celle-ci pourrait être définie comme une analyse qui décompose un tout complexe en unités de bases.

p.64 :

Par unité de base nous entendons des produits de l'analyse tels qu'à la différence des éléments ils possèdent toutes les propriétés fondamentales du tout et sont des parties vivantes de cette unité qui ne sont plus décomposables. La clef de l'explication des propriétés singulières de l'eau est non pas sa formule chimique mais l'étude des molécules et du mouvements moléculaires. [...] Nous pensons que [l'unité de base] peut se trouver dans l'aspect interne du mot - dans sa signification.

p.65 :

Du mot nous ne connaissons toujours que son seul aspect externe, celui qui est tourné vers nous. L'autre, son aspect interne - sa signification - comme la face caché de la Lune, est toujours resté et reste jusqu'à maintenant inexploré et inconnu. Et pourtant, c'est justement dans cet autre aspect que se cache la possibilité de résoudre les problèmes touchant au rapport de la pensée et du langage car la signification du mot est précisément le point nodal de cette unité que nous appelons pensée verbale.

Le mot se rapporte toujours non à un seul objet singulier mais à tout un groupe ou à toute une classe d'objets. Chaque mot représente donc une généralisation cachée, tous mot déjà, généralise et sous l'angle de la psychologie la signification du mot est avant tout une généralisation. Mais la généralisation, comme il est facile de le voir, est éminemment un acte verbal de la pensée, qui reflète la réalité tout autrement que ne le font les sensations et les perceptions immédiates.

p. 70 :

Dès que le son cesse d'être un son signifiant et est détaché de l'aspect sémiotique du langage, il perd aussitôt toutes les propriétés spécifiques du langage humain.

p.71 :

Celui qui dès le début a séparé pensée et affect s'est ôté à jamais la possibilité d'expliquer les causes de la pensée elle-même [...]. De même que celui  qui a séparé la pensée de l'affect a rendu d'avantage impossible l'étude des influences  que la pensée exerce  en retour sur le caractère affectif, volitif de la vie psychique [...].

6.2 Étude du développement des concepts scientifiques (chap. 6)[modifier | modifier le wikicode]

6.2.1 concepts scientifiques et prise de conscience[modifier | modifier le wikicode]

p.314 :

Ainsi la prise de conscience repose sur une généralisation des processus psychiques propres, qui conduit à leur maîtrise. Dans ce processus, c'est avant tout l'apprentissage scolaire qui joue le rôle décisif. Les concepts scientifiques, avec leur tout autre rapport à l'objet, leur médiation par d'autres concepts, leur système interne hiérarchique de relations réciproques, sont le domaine où sans doute la prise de conscience des concepts, c'est-à-dire leur généralisation et leur maîtrise, se développe au premier chef. Une fois qu'elle est apparue dans une sphère de la pensée, la nouvelle structure de généralisation est, en tant que principe d'activité, transférée ensuite, comme toute structure, à tous les autres domaines de la pensée et aux autres concepts sans aucun apprentissage. Ainsi les concepts scientifiques ouvrent la porte à la prise de conscience.

p.317 :

Ainsi les concepts scientifiques ouvrent la porte à la prise de conscience.

Deux éléments dans la théorie de Piaget sont à cet égard remarquables. Le fait que les concepts spontanés ne soient pas conscients relève de leur nature même. Les enfants savent les manier spontanément mais n'en prennent pas conscience. Nous l'avons vu dans l'exemple du concept enfantin « parce que ». De toute évidence, le concept spontané est par nature nécessairement non conscient, car l'attention qu'il implique est toujours dirigée sur l'objet qu'il représente et non sur l'acte même de la pensée qui l'appréhende. L'idée que, appliqué aux concepts, spontané est synonyme de non conscient, idée qu'il n'exprime nulle part directement, court comme un fil rouge tout au long des pages de Piaget. Voilà pourquoi Piaget, qui limite l'histoire de la pensée enfantine au seul développement des concepts spontanés, ne peut justement comprendre comment, si ce n'est du dehors, les concepts conscients peuvent surgir dans le monde de la pensée spontanée enfantine.

6.2.2 Sur l'apprentissage en général[modifier | modifier le wikicode]

p.368 :

L'apprentissage n'est valable que s'il devance le développement. Il suscite alors, fait naître toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de maturation, qui sont dans la zone prochaine de développement.'

C'est là le rôle capital que joue l'apprentissage dans le développement. C'est là ce qui différencie l'apprentissage de l'enfant et le dressage des animaux. C'est là ce qui différencie l'apprentissage qui a pour but le développement intégral et harmonieux de l'enfant et l'apprentissage de savoir-faire techniques, spécialisés (se servir d'une machie à écrire, monter à bicyclette), qui n'exercent aucune influence essentiel sur le développement.

L'effet de discipline formelle propre à toute matière scolaire est la forme sous laquelle se manifeste cette influence de l'apprentissage sur le développement. L'apprentissage serait parfaitement inutile s'il ne pouvait utiliser que ce qui est déjà venu à maturité dans le développement, s'il n'était pas lui-même la source du développement, la source du renouveau.

Ainsi est-ce seulement lorsqu'il s'effectue dans les limites de la période déterminé par la zone prochaine de développement que l'apprentissage est le plus fructueux.

Cette période, de nombreux pédagogues contemporains, comme Fortuyn, M. Montessori et d'autres, l'appellent la période sensible.

6.2.3 Sur la méthode Montessori[modifier | modifier le wikicode]