Ovide Decroly

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Ovide Decroly (Renais, ღ1871, Uccle, † 1932) est médecin, psychologue et pédagogue belge. Il est connu pour être le théoricien de la méthode globale mise en œuvre en 1905. Il met ainsi à jour scientifiquement l'importance des « centres d'intérêt  » dans l'apprentissage des enfants. Il est aussi connu pour être un des grands initiateurs de la pédagogie active. Il est d'ailleurs un des piliers de l'Éducation Nouvelle. Il est adhérant en 1921 à la ligue internationale pour l'éducation nouvelle (LIEN). Il est soutenu en France par Henri Wallon.

=> cf aussi méthode globale

BIOGRAPHIE[modifier | modifier le wikicode]

Préface de La psychologie de l'enfant normal et anormal[modifier | modifier le wikicode]

=> Préface d'Henri Wallon de la psychologie de l'enfant normal et anormal d'après le Dr O. Decroly par J.E. Segers (1948) :

« Se porter ombre à soi-même n'est pas à la port"e de tout le monde. Decroly aurait, paraît-il éclipsé Decroly psychologue. C'est un fait que la méthode Decroly est appliquée dans toutes les partie du monde. Combien d'autres systèmes pédagogiques pourraient se flatter d'une semblable ubiquité, d'une pareille vitalité ? Mais combien, comme lui, s'ouvrent au progrès, appellent le progrès ?

Son mérite ne consiste pas dans des procédés plus ou moins ingénieux.

  • C'est d'avoir tracé les cadres d'une activité scolaire qui réponde aux activités spontanées de l'enfant, en même temps qu'aux nécessités des son éducation. 
  • Susciter l'activité propre de l'enfant par l'éveil de son intérêt et ramener cet intérêt à un objet d'étude qui en devienne le centre.
  • Distinguer entres elles les fonctions indispensables tant à la connaissance de l'enfant qu'à ses manifestations d'activité : observation, association, expression

Cette trilogie c'est le schème biologique de l'excitation et de la réaction avec l'intermédiaire des centres nerveux. Mais transposé et combien enrichi de signification psychologique :

  • la curiosité de l'enfant, pour ce qui l'entoure, respecté, mais dirigée et développés d'âge  en âge vers des objets nouveaux;
  • le besoin qu'a l'enfant d'intervenir en imitant ce qu'il voit et finalement en exprimant à l'aide de symboles et de signe qui le mène de la similitude concrète du dessin et au langage;
  • et intercalé dans le circuit d'association, c'est-à-dire toutes les analogies qui peuvent relier l'objet de connaître, soit dans l'ordre qualitatif ou causal, soit à travers le temps ou à travers l'espace. [cf L'association des idée s.l. in Intelligence]
  • enfin, cette formule qui est comme les précédentes, un consigne précise :

enfin, cette formule qui est comme les précédentes, un consigne précise :

éduquer l'enfant par le milieu, pour le milieu. 

Remarque SuppL.: Avec milieu : « situation.configuration < échange.(affectivité/utilité) > actions impliqués.potentialisation » selon la définition du milieu bio-psycho-socio d'Henri Wallon et la théorie C.U.P. d'Yves Richez)

Précise et en même temps progressives. L'accord constant avec le milieu, qui peut évoluer, garantit l'évolution de l'éducation elle-même et garantit une éducation favorable, non seulement à l'individu qui la reçoit, mais à la société où elle est reçue.

Conception raisonnable, pratique, harmonieuse, mais singulièrement révolutionnaire à l'égard de l'enseignement traditionnel, qui isolait l'école de la vie, ou même à l'égard de certaines nouveautés éducatives dont le but était de transformer l'école en maisons d'enfants, comme si les enfants devait avoir leur microcosme, fermé sur le monde des adultes. Révolutionnaire à l'égard d'un enseignement qui s'appesantissaient indistinctement sur toutes les aptitudes de l'enfant avec des procédés dogmatiques, où se trouvaient confondus la vérité obligatoire en place de l'observation, le découpage du programme scolaire au lieu de l'investigation spontanée, la formule autoritaire substituée au besoin personnel de s'exprimer.

Mais ce rappel de la pédagogie décrolyenne ne va-t-il pas, encore une fois, donner l'impression qu'elle dépasse en intérêt l'œuvre psychologique de Decroly ? En réalité, l'une n'existerait pas sans l'autre.

Decroly ne concevait pas la science sans ses applications. La science de l'enfant devait-être utile à l'enfant. La science ne doit pas être purement théorique, elle doit être expérimentale. Toute expérience touche au réel et lorsque le réel c'est l'enfant, il n'est pas indifférent qu'il soit tel ou tel; il est indispensable de le préférer sain que malade et de chercher les méthodes propres à lui assurer le meilleur équilibre et le développement le plus favorable. L'action à exercer ne doit pas être arbitraire; elle doit être sans cesse guidée par les connaissances acquises sur l'enfant lui-même. Elle doit d'ailleurs, par ses résultats, les confirmer.

Pédagogie et psychologie sont inséparables. Ce sont les deux moments complémentaires d'une attitude expérimentale.

Si, chez Decroly, le souci de la pratique paraît souvent l'emporter sur celui de la théorie, celle-ci est loin d'y perdre. Elle y gagne cet équilibre dont témoigne sa pédagogie. Nul n'a plus fortement indiqué l'importance du milieu sur l'évolution psychologique de l'enfant, mais personne aussi n'a été plus attentif à ses conditions biologiques. Médecin, il a largement utilisé la méthode bien connu en France depuis Taine et Ribot, de la psychopathologie comme moyen quasi expérimental d'analyser le normal. Il a ainsi essayé de reconnaître la part de l'hérédité et celle des atteintes que peut subir le jeune organisme au cour de son développement. Dans l'évolution mentale de l'enfant, il a cherché qui peut venir de ses intérêts affectifs et de son caractère. Au sujet de l'intelligence elle-même, il a voulu distinguer les épreuves qui mettaient en jeu la fonction verbale et celles qui traduisaient plutôt du raisonnement concret ou de l'ingéniosité pratique. Partout, il a enregistré des fait scrupuleusement observés ou proposé des instruments nouveaux de travail. Il a été aussi un des premiers à s'occuper de psychogenèse et c'est ainsi, en particulier, qu'il a étudié le développement du langage chez l'enfant. Esprit méthodique autant qu'expérimental, il faisait souvent, à la manière cartésienne, le dénombrement de tous les facteurs qui lui semblaient à considérer dans le cas examiné.

Malheureusement, son œuvre est restée dispersée à travers des rapports, des mémoires, des notes, des observations publiés dans les recueils les plus divers. Plusieurs de ses livres n'ont vu le jour qu'après sa mort. Il ne prenait pas le temps de les rédiger définitivement, toujours occupé qu'il était de nouvelles expériences. Ainsi, l'amplitude et l'unité de ses travaux risquaient-elles de rester inconnues.

Mais, il n'a pas laissé que des écrits, il a laissé des élèves que son exemple anime d'une ferveur semblable à la sienne et qui n'ont pas voulu laisser se perdre ses enseignement. C'est ainsi que M. Segers n'a pas reculé devant le labeur de rassembler ce qui est épars, de coordonner tant d'écrits divers nés au grès des circonstances, d'en faire les chapitres d'un livre où la pensée de Decroly se développe étape par étape, dans un ordre parfait. La clarté de l'exposé, où M. seggers s'est ingéniés à reproduire, autant qu'il se pouvait, les propos même de Decroly, témoigne d'une compréhension pénétrante, intime. Cet ouvrage coule de source. Il confirme l'apport considérable de Decroly à la psychologie de l'enfant.

Henri WALLON. »


L'œuvre du Docteur Decroly par Henri Wallon[modifier | modifier le wikicode]

* Decroly vs le sensualisme des pédagogues (Itard, Montessori, Seguin)[modifier | modifier le wikicode]

« Decroly a découvert quelque chose qui a eu depuis une très grande fortune en psychologie. Jusqu'alors, sous l'influence de différents auteurs du XVIIIe siècle, prolongés au XIXe siècle par Itard, par Seguin, puis par Madame Montessori, on considérait que l'objet concret, tel qu'il est connu par l'enfant, c'est la somme de ses propriétés sensibles, et que l'enfant serait capable d'analyser cette somme selon les différentes sensations qui lui proviennent de l'objet.


Il s'ensuit toute une méthode d'éducation qui consiste à exercer les sens pour eux-mêmes, à cultiver la finesse sensorielle. Faire connaître l'objet, ce serait d'abord exercer la vue, exercer le toucher, exercer l'odorat, exercer le goût.


Ce n'est pas totalement faux, mais c'est supposer l'enfant capable déjà de sérier l'objet selon ses différentes propriétés.


-|| Decroly a reconnu que l'enfant était souvent bien incapable de dire ou même de discerner quelles sont les véritables propriétés sensibles de l'objet et que son image de l'objet en est la ce représentation globale ||- ».


* Globalisme[modifier | modifier le wikicode]

« Qu'est-ce qu'un objet pour l'enfant ? Ce n'est pas d'abord un composé de certaines qualités, qui d'ailleurs peuvent être variables pour la même espèce d'objet, compte pour une tasse la couleur, la dimension, la forme des arises, etc. Tout cela ce sont bien les propriétés sensorielles de l'objet. Mais si l'enfant était obligé d'en faire l'épreuve et de les distinguer entre elles, il se trouverait devant un chaos de qualités désassemblés et disparates. L'enfant prend d'abord l'objet comme quelque chose de maniable, de spécifiquement maniable en vue d'un certain usage.


Pour commencer, l'objet est tout simplement quelque chose de résistant. Un très gros problème pour l'enfant, c'est de le détacher, de le distinguer et de l'identifier, par rapport à l'ensemble dont il fait partie.


On sait bien, par exemple, que les petits enfants qui sont capables de saisir un bâton lorsque le bâton est isolé dans l'espace, lorsqu'ils le voient suspendu, sont incapables d'en reconnaître l'existence, indépendante, s'il est placé sur un buffet parmi d'autres objets. Il y a là une sorte de vision globale qui fait que l'enfant confond et l'objet et son support. Puis quand il est arrivé à l'identifier, il en confond toutes les qualités les unes avec les autres, il est incapable de les discriminer entre elles et ce "globalisme", c'est ce que Decroly a le premier signalé.


On a aussi appelé ce globalisme syncrétisme, mot qui veut dire mélange. C'est le terme qui veut exprimer l'espèce de vision, ou de connaissance, qui unit les qualités de l'objet par un sorte de confusion de chacune avec toutes et de toutes avec chacune. Souvent même les parties de l'objet sont prises pour le tout et le tout pris pour les parties.


L'enfant commence donc par avoir de l'objet une idée vague, confuse, non pas certes irréelle, mais globale, une idée où les différences propres à chaque objet sont effacées par des notions à la fois plus complexes et plus simples qui peuvent même laisser la prépondérance à des influences affectives ou pratiques. »

* Observation, Mot, et Représentation[modifier | modifier le wikicode]

L'observation consistera donc pour l'enfant à faire sortir l'objet de cette confusion, et ensuite à discerner ses qualités. Pour qu'il y arrive, il faut tout en le guidant naturellement, lui laisser l'initiative de toutes les opérations qu'il doit faire subir à l'objet. Le second temps de la pédagogie, c'est l'expression.


Et là, Decroly s'oppose à ces pédagogues auxquels je faisais allusion tout à l'heure et qui disent ; la connaissance, c'est avant tout une connaissance pratique, et les notions des choses qui viennent de l'adulte sont capables de vicier la représentation que l'enfant doit se faire par lui-même des choses.


Decroly n'a d'ailleurs pas réduit l'expression uniquement au langage. Il y a joint le dessin, qui est un langage aussi. Et lorsque la représentation que l'enfant se fait des choses passe par son crayon, par sa plume, c'est un commencement d'analyse, un commencement de classement suivant les formes qui se font. Mais c'est surtout le langage qui permet à l'enfant non pas peut-être l'analyse brute de l'objet mais qui lui permet de recueillir cette analyse.


Sans le mot, l'enfant n'arriverait pas à se représenter les objets dans son classement nécessaire. C'est parce que l'enfant entend appeler un objet et des objets apparemment différents du même nom qu'il est capable d'établir des classifications. »

* Langage et Expression[modifier | modifier le wikicode]

« Le langage est le support de nos idées, le support de nos représentations, de tout ce que nous pouvons recueillir dans la nature, quand nous cherchons à extraire l'objet des situations particulières auxquelles il se rencontre associé dans l'expérience courante.


Donc, l'expression est nécessaire. L'expression doit suivre immédiatement V observation, il faut que l'enfant puisse recueillir dans son langage, aidé par le maître qui pourra par là accroître son vocabulaire, toutes les observations qu'il a faites. Et vous voyez comment cette méthode se distingue de la méthode purement sensorielle. Enfin, les associations. »

* Association et Communication[modifier | modifier le wikicode]

« Les associations, c'est, dans le progrès intellectuel de l'enfant, ce qui représente le domaine de la représentation pure. Tout à l'heure, dans l'expression, l'enfant était en contact avec un objet. A partir de cet objet, il se faisait des images, c'est certain. Ces images entraient dans l'analyse qu'il faisait de l'objet par l'observation, et étaient concrétisées par le langage ; mais le cordon ombilical, pour ainsi dire, n'était pas coupé entre l'objet et les images.


Avec les associations, l'enfant, à propos d'un objet, évoquera l'image d'autres objets semblables ou liés d'une façon quelconque au premier. Donc, il y a là une sorte d'investigation opérant sur un plan qui, pour les enfants très jeunes, est un plan nouveau, les représentations de l'enfant ne sont plus nécessairement conditionnées par la présence de l'objet correspondant.


On peut dire également que les associations font communier l'enfant avec les représentations ou les expériences des autres. On le promène ainsi de sa propre expérience vers ce qui a été constaté par d'autres, on le promène à travers le temps, à travers l'espace. Il est évident que les associations seront extrêmement variables suivant l'âge des enfants. Pour les plus petits, ces associations sont très proches du point concret. Pour les plus grands, il y aura des associations très larges, et qui pourront les promener à travers l'univers ou à travers les siècles. »

* Centres d'intérêt[modifier | modifier le wikicode]


** Encadrement Éducatif (Bingo !)[modifier | modifier le wikicode]

« Il y a également ce que Decroly a appelé les centres d'intérêt. C'est une des parties de sa méthode qui a été le plus discutée : peut-être aussi une de celles qui ont été le moins comprises.


Que faut-il entendre par centre d'intérêt ? Il y a des éducateurs qui considèrent que l'enfant doit avoir des intérêts spontanés, et que le maître, pour capter son esprit, doit le suivre dans ses intérêts spontanés.


C'est absolument l'inverse de ce que Decroly a voulu dire. Si l'on suit l'enfant dans l'éparpillement de ses intérêts, c'est cultiver chez lui cette instabilité dont il donne couramment le spectacle. L'instabilité est bien le trait d'un certain âge. Mais ce n'est pas une raison pour qu'elle soit respectée ou même cultivée.


-|| L'éducateur est là non pas pour suivre l'enfant mais pour le guider. Il est là pour aider l'enfant à sortir de l'éparpillement perpétuel que le contact des choses provoque dans ses intérêts, dans son activité. ||- »


** Décloisonnement des disciplines et Associations utiles[modifier | modifier le wikicode]

« Je vous disais tout à l'heure comment il avait été déçu dans ses curiosités d'élève, par le morcellement des enseignements qui lui étaient donnés. On passait d'une classe de dessin à une classe de mathématiques, sans qu'aucune espèce de relation soit établie entre les deux. On passait ensuite à une classe de littérature sans aucune continuité.


Et chaque fois que l'élève pouvait commencer à éprouver de l'intérêt pour l'objet étudié, le moment venait de passer à autre chose. Cette méthode avait été profondément antipathique à Decroly, qui se trouvait comme trompé dans le sérieux qu'il apportait à l'étude des objets ou des disciplines qui lui étaient proposés. Quand Decroly parle de centres d'intérêt, c'est à cela qu'il pense. »

** Grande fonction humaine et humanisme, histoire et utilités[modifier | modifier le wikicode]

« Dans la conception decrolyenne des centres d'intérêt on peut encore dégager une autre notion, car c'est un peu chez Decroly, une conception syncrétique. Les centres d'intérêt qu'a proposés Decroly se rattachent à de grandes fonctions humaines, l'alimentation, par exemple. Et Decroly par là se montre humaniste.

Conclusion de La méthode Decroly[modifier | modifier le wikicode]

=> Hamaïde, A. (1946). La méthode Decroly (264p.). Delachaux & Niestlé. 4éme édition (1922, ?, 1932, ?,1946, 1955, 1966, 1976, 1995)

« Nous voici au bout de notre exposé; nous y avons rapporté aussi objectivement que possible les résultats de notre expérience et montré comment nous avons fait l'application de la méthode.

Sans doute nous ne nous dissimulons pas que nous l'avons appliquée dans des conditions particulièrement favorables; notre classe était composée de petites filles et il semble que les petites filles soient plus aptes à cette âge que les garçons; en outre ces enfants appartenaient pour la majorité à des familles aisées et cultivées qui donnaient une collaboration active au travail de l'école; en plus la directrice, Mlle carter, pour qui le bonheur des enfants était le principal argument en faveur de notre travail, l'a toujours suivi avec sympathie autant qu'elle l'a pu.

De sorte que, malgré quelques difficultés dues à -|| l'hostilité de certaines personnes ||- qui ne voyaient pas l'intérêt des enfants du même point de vue que nous, nous pouvons nier que nous eu une chance incontestable.

Cela pourrait constituer une objection à l'application plus étendue de la méthode si, parallèlement, des essais n'avaient pas été tentés dans des classes beaucoup moins bien partagées au point de vue des élèves et du milieu familial.

Or les essais faits sans initiation bien longue et même parfois sans initiation, dont les us ont été surveillés par nous-même, d'autres faits en dehors de notre intervention directe, ont montré que l'introduction de la méthode dans les classes ordinaires était parfaitement praticable comme nous l'avons déjà dit; une dizaine de classes de première année ont appliqué le système avec quelques -|| adaptations résultant du milieu ||- , et toutes ont donné des résultats brillants, au point que les directions et le personnel de la plupart d'entre elles ne songent plus à retourner au régime antérieur.

De nouveaux essais sont en cours cette années dans des faubourgs de l'agglomération, notamment à St-Gilles et à Anderlecht, et ceux-ci seront particulièrement intéressant à suivre. À Anderlecht surtout grâce à l'échevin de l'instruction publique, M. Melckmans, le travail se fait d'une manière scientifique. Un instituteur, M. Boon, collaborateur également du Dr Decroly à la Policlinique, a été en effet détaché de sa classe pour s'occuper de la mise en train et de la surveillance de l'essai, lequel sera d'autant plus probant qu'il a été associé à un classement d'élèves suivant leur mentalité.

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Insistons encore un instant sur les différences qu'il y a entre la méthode que nous avons suivie et celle de Mme Montessori. Remarquons d'abord que le Dr Decroly a découvert et publié ses méthodes avant que les travaux pédagogique de Mme Montessori aient paru. La création de son institut d'enseignement spécial date de 1901, donc avant qu'aucune expérience montessorienne fût faite ou connue.

Le premier travail pédagogique sur la méthode de lecture date de 1906 et c'est vers la même époque que le Dr Decroly a publié la première esquisse de son système dans deux travaux, concernant l'un les anormaux, l'autre les normaux.

C'est en 1907 qu'il a fondé une première école et en 1910 une seconde école normaux, c'est en 1908 que les élèves de l'école normale de Mons, sous la direction de M. Mirguet et de leurs professeurs visitèrent les écoles et publièrent un compte rendu de cette visite. Il n'y a donc aucune influence admissible de la méthode de Mme Montessori.

Le principe de l'individualisation et des jeux, donc de la liberté dirigée, telle que Mme Montessori le préconise, est indiqué dès 1908 dans les travaux qui viennent d'être cités.

Ce qui est pareil, sans aucun doute, c'est que le Dr Decroly, comme Mme Montessori, est parti des anormaux.

  • Seulement le Dr Decroly, se rapprochant en cela du professeur John Dewey, de Chicago, à cherché surtout à trouver le matérielle des occupations dans la nature et à préparer l'enfant à la vie réelle. ||-
  • Alors que Mme Montessori à l'imitation de Seguin, maintient les branches isolées, laisse au hasard le programme des idées à fournir, fait de la lecture en commençant par des exercices des sens sur les lettres; à une tendance à préparer un matériel abstrait.

-|| Le Dr Decroly

  • précise un programme agencé logiquement, prend comme point de départ des exercices d'observation associés au vocabulaire et à la comparaison, relie entre elles toutes les branches, y compris la lecture.
  • Il se préoccupe surtout de donner comme matériel les objets que la nature offre constamment et si généreusement.
  • Il se sert des jeux comme moyen de répétition et d'activité spontanée, -|| mais les sujets de la majorité des jeux sont pris dans la nature elle-même. ||-
-|| En somme ce qui sépare le plus les deux méthodes, c'est que la méthode Montessori songe d'abord à exercer l'enfant au maniement des outils de l'intelligence (langue, calcul, écriture, lecture), tandis que le Dr Decroly se préoccupe surtout de mettre ces outils à la disposition de l'intelligence et de favoriser l'activité de celle-ci. ||-

Nous n'avons pas expérimenté la méthode montessorienne à l'école primaire, nous ne pouvons donc faire de comparaison; l'application que nous en avons vu faire dans les écoles du testin (?) nous permet cependant de dire que les résultats obtenus sont inférieurs à ceux que j'ai obtenus et vu obtenir.

Si nous voulons résumer en une phrase ce que nous pensons de la Méthode Montessori, nous dirons qu'elle se trouve par rapport à la méthode du Dr Decroly dans la même relation que les branches séparées et mortes sont à l'arbre tout entier vivant;

En effet, on retrouve dans le système du Dr Decroly tous les moyens que préconise Mme Montessori, mais sa méthode reste trop souvent verbale, abstraite; elle laisse très peu de temps en somme aux exercices qui mettent l'enfant en contact avec la belle réalité.

La matière qu'elle donne est la même que dans l'école ordinaire, elle la rend seulement plus concrète en la faisant manier et jouer, mais elle néglige de rattacher les branche à l'arbre.

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-|| Il y a encore à faire dans nos écoles publiques mais l'introduction des principes de l' « École Active » n'est pas une utopie. ||-

Voilà ce que nous avons voulu prouver en exposant la méthode et le programme du Dr Decroly.

Exposé bien imparfait sans doute. -|| Mais en présence de l'œuvre inaugurée par le Dr Decroly, l'on sent que par son énergie, son travail patient et la connaissance approfondie qu'il a de la psychologie de l'enfant, il est en voie de transformer l'école et par conséquent le milieu social. ||-

Grâce à lui « l'école traditionaliste » fera place à l'« école active ».

Le Dr Decroly a droit à la reconnaissance de tous ceux qui ont cœur le développement libre et harmonieux de toutes les facultés de l'enfant, de tous ceux qui luttent pour permettre à l'enfant de vivre, et de vivre heureux ! »

CITATIONS[modifier | modifier le wikicode]

Elle (l'activité globalisatrice) fait le pont entre l’activité instinctive et l’activité intelligente supérieure... Elle (la méthode globale) fonctionne spontanément chez les enfants et permet des acquisitions importantes telles que le langage, les connaissances sur le milieu matériel, vivant, social et aussi l’adaptation à une série de formes d’activités. La mère l’utilise inconsciemment pour éduquer l’enfant et lui faire acquérir diverses techniques importantes, notamment le langage. ...elle peut être appliquée non seulement dans l’initiation aux techniques (lecture, écriture, orthographe) mais aussi aux branches de connaissances relatives à la nature et l’homme (sciences naturelles, histoire, géographie) et à l’expression de ces connaissances dans la langue maternelle ou une autre langue...
  • In Beaune, E (1985). La lecture, préalable à sa pédagogie. AFL. (?), Ovide Decroly, éd. Cité in AFL, 1985 (E. Beaume), p. Les Actes de Lecture (n°95_septembre 2006) extrait
Enfin la méthode visuelles des phrases n'exclut pas une décomposition (puisque décomposition il faut), et même une décomposition plus précise, plus prompte, plus logique et plus naturelle que celle du mot, de la syllabe et de la lettre, car dans la phrase, il y a une série de petits mots tels que le, la, les, une, ou, en, dès, a, y, qui par eux-même et pris isolément ne signifie rien, mais qui dans la phrase joue un rôle que l'enfant admet et saisit. Or, ces syllabes, il les retrouvera avec leur signification dans des phrases inconnues que finalement il finira par lire.
  • cité par J.-E. Segers in La psychologie de la lecture, 1939 (1907 in La méthode naturelle de lecture et ses bases), Ovide Decroly, éd. Boekhandel, 1939, p. 43