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S.L. Combat pour l'éducation nationale contre l'éducation mondialiste
1_ Globalité :<blockquote>« ... observer l'enfant dans son développement, en le prenant pour point de départ, à le suivre au cours de ses âges successifs et à étudier les stades correspondants sans les soumettre à la censure préalable de nos définitions logiques.
1_ Globalité :<blockquote>« ... observer l'enfant dans son développement, en le prenant pour point de départ, à le suivre au cours de ses âges successifs et à étudier les stades correspondants sans les soumettre à la censure préalable de nos définitions logiques.
Pour qui les envisage chacun dans sa totalité, leur succession apparait comme discontinue; le passage de l'un à l'autre n'est pas qu'une simple amplification, mais un remaniement; des activités prépondérantes dans le premier sont réduites et parfois supprimés en apparence dans le suivant. »</blockquote>2_ Crise :<blockquote>« Entre les deux, il semble souvent que s'ouvre une crise dont la conduite de l'enfant peut-être visiblement affectée. Des conflits ponctuent donc la croissance, comme s'il y a avait à choisir entre un ancien et un nouveau type d'activité. Celle des deux qui subit la loi de l'autre doit se transformer, et elle perd dans la suite son pouvoir de régler utilement le comportement du sujet. Mais la manière dont le conflit se résout n'est pas absolue ni nécessairement uniforme chez tous. Et elle marque chacun de son empreinte. »</blockquote>3_ Dissolution spontanée :<blockquote>« De ces conflits, certains ont été résolus par l'espèce, c'est à dire que le seul fait de sa croissance amène l'individu à les résoudre aussi. ... [cependant] le conflit n'est jamais tout à fait réglé : ainsi entre l'émotion et l'activité intellectuelle, qui répondent manifestement à deux étages distincts des centres nerveux et à deux étapes successives de l'évolution mentale. »</blockquote>4_ Dissolution volitive :<blockquote>« Pour d'autres conflits, il appartient à l'individu lui-même de les résoudre. Tantôt leur objet est d'importance si fondamentale qu'une seule issue est normale, tantôt au contraire il est plus contingents et la solution plus facultatif.
Pour qui les envisage chacun dans sa totalité, leur succession apparait comme discontinue; le passage de l'un à l'autre n'est pas qu'une simple amplification, mais un remaniement; des activités prépondérantes dans le premier sont réduites et parfois supprimés en apparence dans le suivant. »</blockquote>2_ Crise :<blockquote>« Entre les deux, il semble souvent que s'ouvre une crise dont la conduite de l'enfant peut-être visiblement affectée. Des conflits ponctuent donc la croissance, comme s'il y a avait à choisir entre un ancien et un nouveau type d'activité. Celle des deux qui subit la loi de l'autre doit se transformer, et elle perd dans la suite son pouvoir de régler utilement le comportement du sujet. Mais la manière dont le conflit se résout n'est pas absolue ni nécessairement uniforme chez tous. Et elle marque chacun de son empreinte. »</blockquote>3_ Dissolution spontanée :<blockquote>« De ces conflits, certains ont été résolus par l'espèce, c'est à dire que le seul fait de sa croissance amène l'individu à les résoudre aussi. ... [cependant] le conflit n'est jamais tout à fait réglé : ainsi entre l'émotion et l'activité intellectuelle, qui répondent manifestement à deux étages distincts des centres nerveux et à deux étapes successives de l'évolution mentale. »</blockquote>4_ Dissolution volitive :<blockquote>« Pour d'autres conflits, il appartient à l'individu lui-même de les résoudre. Tantôt leur objet est d'importance si fondamentale qu'une seule issue est normale, tantôt au contraire il est plus contingents et la solution plus facultatif.
Les élevant à une sorte de généralité mythique, Freud les ramène essentiellement à un conflit entre l'instinct de l'espèce qui se traduit en chacun par le désir sexuel ou 'libido' et les exigences de la vie en société. Refoulements d'une part, subterfuges de l'autre pour tromper la vigilance de la censure, feront de la vie psychologique un drame continue. Toute l'évolution mentale de l'enfant sera commandée par les fixations successives de la libido sur les objets à sa portée. Elle aura donc à se détacher des premiers rencontrés pour progresser vers d'autre. »</blockquote>5_ Négation de la négation, possibilité/potentialité<blockquote>« Choix qui ne va pas sans souffrance, sans regret ni sans régression éventuelle. Choix qu'il n'est pas d'ailleurs nécessaire d'imputer à l'instinct sexuel dont il s'observe bien des indices chez l'enfant. En dépit du choix, rien n'est détruit de ce qui est abandonné, rien même n'est sans action de ce qui est dépassé. A chaque étape franchie, l'enfant laisse derrière lui des possibilités qui ne sont pas mortes. »</blockquote>6_ Réalisation et lutte/contraintes<blockquote>« La réalisation, par l'enfant, de l'adulte qu'il doit devenir ne suit donc pas un tracé sans traverses, bifurcations, ni détours. Les orientations maitresses auxquelles il obéit normalement n'en sont pas moins une occasion fréquente d'incertitudes et d'hésitations.
Les élevant à une sorte de généralité mythique, Freud les ramène essentiellement à un conflit entre l'instinct de l'espèce qui se traduit en chacun par le désir sexuel ou 'libido' et les exigences de la vie en société. Refoulements d'une part, subterfuges de l'autre pour tromper la vigilance de la censure, feront de la vie psychologique un drame continue. Toute l'évolution mentale de l'enfant sera commandée par les fixations successives de la libido sur les objets à sa portée. Elle aura donc à se détacher des premiers rencontrés pour progresser vers d'autre. »</blockquote>5_ Négation de la négation, possibilité/potentialité<blockquote>« Choix qui ne va pas sans souffrance, sans regret ni sans régression éventuelle. Choix qu'il n'est pas d'ailleurs nécessaire d'imputer à l'instinct sexuel dont il s'observe bien des indices chez l'enfant. En dépit du choix, rien n'est détruit de ce qui est abandonné, rien même n'est sans action de ce qui est dépassé. A chaque étape franchie, l'enfant laisse derrière lui des possibilités qui ne sont pas mortes. »</blockquote>6_ Réalisation et lutte/contraintes<blockquote>« La réalisation, par l'enfant, de l'adulte qu'il doit devenir ne suit donc pas un tracé sans traverses, bifurcations, ni détours. Les orientations maitresses auxquelles il obéit normalement n'en sont pas moins une occasion fréquente d'incertitudes et d'hésitations.
Déjà bien des difficultés collectivement surmontées par les groupes sociaux ont permis à beaucoup d'entre elles de se manifester. La civilisation aidant, d'autres élargissements de la raison et de la sensibilité ne sont-ils pas en puissance chez l'enfant ? »</blockquote>
Déjà bien des difficultés collectivement surmontées par les groupes sociaux ont permis à beaucoup d'entre elles de se manifester. La civilisation aidant, d'autres élargissements de la raison et de la sensibilité ne sont-ils pas en puissance chez l'enfant ? »</blockquote>
== Combat pour l'éducation nationale ==
'''=> Conclusion du discours d'Henri Wallon et colloque de la Pente-Côte (1953). 'Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold'. La Pensée. (48-49, 8-10). in Henri Wallon (2015). Œuvre complète (pp. 205-207). L'Harmattan.'''
=== [A_ Projet d'administration de la vie collective et individuelle - Vision de Droite] ===
* « On y verra que c'est une conception de l'enseignement d'inspiration américaine, conception conforme aux intérêt actuels du capitalisme, qu'on veut nous imposer, contrairement à toutes traditions nationales. »
* « Dans le projet Brunold il semble que le but soit de limiter le plus possible le nombre de ceux qui feront des études supérieurs, même s'ils ont les aptitudes nécessaires et des goûts correspondants. On considère qu'il y en a trop et qu'il faut trouver « un truc » pour les éliminer. »
* « Le projet Brunold ne s'occupe que des enfants dans l'enseignement secondaire. Par ces enfants eux-même, ce projet faits des distinctions. Il y aura un enseignement court et un enseignement long.
* L'enseignement court conduit à n'avoir que des occupations subalternes et pour ceux qui y sont engagés, c'est la perte définitive de tout espoir d'accéder à une culture supérieure. Et au dessous de ces médiocrité par nécessité, il y aura encore toute la masse des enfants qui n'ont fréquenté que l'école primaire et devant qui on va jusqu'à former aujourd'hui les centres d'apprentissage. »
<blockquote>« Vous voyez quelle est la politique malthusianiste du capitalisme. Malthusianisme des intelligences, de la culture, des possibilités que chacun devrait avoir, conformément aux droits reconnus par la Constitution de notre pays, d'acquérir toutes les supériorités dont sa personne est susceptible de s'enrichir. »</blockquote>
=== [B_ Projet de potentialisation de la vie collective et individuelle - Regard/pensée de Gauche] ===
« [La commission Langevin] a demandé l'enseignement obligatoire pour tous les enfants jusqu'à 18 ans.
* Tous commenceraient, de six à onze ans, par fréquenter les mêmes classes, pour jouir d'un enseignement commun.
* De onze à quinze ans viendrait le second cycle. Il y aurait encore un enseignement commun, mais outre que tous les enfants continueraient à suivre les mêmes classes pour l'enseignement concernant les matières communes, il y aurait dans ce cycle, appelé cycle d'orientation, des matière d'option. Tous les enfants seraient invités à choisir parmi un certain nombre d'activité, parmi lesquelles des activités physiques, des activités esthétiques, des activités scientifiques, telles que sciences naturelles, langues vivantes, langues anciennes, mathématiques, etc ...
Il y aurait de la sorte la possibilité pour chaque enfant d'être dirigé vers ce qui serait susceptible de satisfaire aux mieux ses goûts et ses préférences. Tous les enfants recevant jusqu'à quinze ans cet enseignement à la fois identique et divers, ils seraient mis en état de choisir pari toutes les activités celle qui leur plairait le plus et où ils auraient fait leurs preuves.
* Ensuite, c'est à dire après quinze ans, une disjonction deviendra évidemment nécessaire.
** Ceux qui sont doués et qui ont montré de goût pour les études théoriques, entreront dans la section qui mène aux études supérieurs.
** Ceux qui sont surtout intéressés aux côtés pratiques des connaissances entreront dans des sections techniques;
* Ceux qui préfèrent les occupations manuelles et les activités de productions concrète, les rapports directs avec la matière, ceux-là iront dans les centres d'apprentissage.
Par conséquent, la possibilité est donnée à tous les enfants qui ont fait la preuve et pris conscience de leurs capacités entre onze et quinze ans, de se développer encore trois ans dans les institutions scolaires qui y répondent.
Il est entendu qu'au cour de ce dernier cycle, quelle que soit la section où ils sont engagés, tous les enfants continuerons de recevoir un enseignement d'ordre général. Leur formation intellectuelle n'est pas terminé; elle se poursuit et elle est assurée de telle sorte que les enfants dont les goûts ou les aptitudes se modifient peuvent passer d'une section à l'autre.<blockquote>'''Voilà l'essentiel du projet établi par le commission Langevin.'''
* '''Il repousse la sélection,''' [cf Orientation in [[intelligence]]]
* '''il veut la promotion de tous à toutes les formes d'enseignements,'''
** '''selon les aspirations''' [cf Centres d'intérêt in [[Méthode globale|méthode globale]]]
** '''et les possibilités de chacun.''' [cf Mode opératoire naturel in [[intelligence]]]
</blockquote>
=== [C_ Remarque avec l'actuel du XXI ===
Ce que propose la commission Langevin-Wallon semble avoir été mis en place (18 ans, collège unique en 1975, pro-techno-général, IUFM). Or, ce n'est pas en prenant des lignes à gauche et à droite du plan du château de Versailles que l'on a construit le château, modéliser par le plan.
Les pédagogues du post-modernisme, malgré leur bienveillance, ont été aveuglés par le structuralisme. Par l'anticommunisme ambiant, ils en ont oubliés le procès de l'histoire et surtout sa dialectique.
Ils ont réduit un regard/pensée globale à des parties qui les arrangent idéologiquement. Ils restent dans le cadre du capitalisme qu'ils croient combattre. Ce qui conduit naturellement à des désenchantements et une mal appréhension de l'histoire comme chez Liliane Lurçat qui accuse L'Éducation Nouvelle de tous les maux dont Henri Wallon avec qui elle a travaillé 11 ans.
Les discours des pédagogues post-68 ne sont pas mauvais en soi c'est-à-dire ontologiquement. Mais, ils sont restés ancrés dans l'idéalisme de l'Éducation Nouvelle déjà critiqué par Wallon. Le sensualisme de Montessori reste enfermer dans le spiritualisme. Ils ne sont pas allés à la pensée scientifique contrairement à [[Ovide Decroly]] et Henri Wallon.
Comme chez Freinet, ils réduisent la psychologie à « la psychologie qui se veut scientifique » car usant a priori les nouvelles techniques d'investigation de l'être biologique. Émile Jalley leur reproche à tous, aux uns (pédagogues post-68) et aux autres (techniciens de la psyché), leur méconnaissance de la « psychologie complexe » qualifiée ainsi pour la différencier avec la « psychologie scientifique » née de la théorie de l'information et de la cybernétique.
Alors pourquoi les principes de la Commission Langevin ne réussissent pas bien qu'en certains points mises en pratique.]
Pour reprendre la conclusion de l'article ''Réforme ou sabotage de l'enseignement'' :<blockquote>« L'enseignement dépend de la politique. [...]
Du jour où, sous l'influence de l'Amérique, on a fait une discrimination dans la majorité, eh bien ! de ce jour-là il est évident que la réforme [de la Commission Langevin] devenait irréalisable parce qu'en opposition avec la politique d'abaissement national. »</blockquote>Ainsi,<blockquote>« Il nous appartient de lutter pour changer les évènements politiques et dans la même mesure de lutter pour changer le régime de notre enseignement, d'empêcher que la réforme puisse réussir. Nous devons reprendre le projet de la commission Langevin. Nous devons montrer comment il est favorable aux intérêts des hommes et à l'avenir du pays [pas spécialement aux capitalistes et aux conservateurs]. »</blockquote>Ce projet d'économisation de l'enseignement par Brunold semble avoir capoter suite aux mouvements syndicaux. Mais, les politiques ont toujours eu des moyens d'imposer leur diktat sans en avoir l'air. Même impopulaire, des programmes ont été mis en place au détriment du peuple sous couvert de bienveillance comme la loi Savary de 1984 contre les Université, comme les lois sur les lycées professionnels au détriment des lycées généraux, comme les nouvelles lois sur l'apprentissage au détriment des universités. Ce fut le cas du projet Brunold qui est passé en douce sous la barde des syndicats.
La sélection est encore plus puissante depuis les années 80. Si il y avait 37% d'enfants ouvriers dans les grandes écoles des années 50, il y en a seulement 5% au XXI malgré la « discrimination positive » issue des politiques US. La « discrimination positive » s'oppose en fait à « l'égalité des chances » promue par le rapport Langevin-Wallon. Mais, la sélection n'est pas encore suffisante pour la droite aristocratique (comme le LR, FN en France). Elle veut détruire les gardes fous protecteurs institués par les Républicains authentiques afin de motiver l'élitisme soit l'eugénisme social.
On peut aussi deviner que sous les discours d'apparence « Langevin-Wallon » et de « l'Éducation Nouvelle » des « charlatans sociaux » (les faux-socialistes du PS) se cachent des enjeux qui intensifient le sabotage de l'enseignement afin de perpétuer de l'ordre capitaliste et petit-bourgeois.
==Bibliographie==
==Bibliographie==