Henri Wallon

Henri Wallon (15 juin 1879 - 1^er Décembre 1962) est le plus grand psychologue français. Il est avec Arnold Gesell et Jean Piaget une des grandes références de la psychologie complexe de l'enfance auxquelles il faut ajouter aujourd'hui Lev Vygotski.

Contrairement aux trois autres cités, les écrits d'Henri Wallon n'ont pas été traduit aux États-Unis - centre hégémonique des publications mondiales de la recherche scientifique et philosophique - bien qu'il y eut une tentative par René Zazzo aux débuts des années 80.

Cependant,

« Henri Wallon while rarely heard of in the United States offers the reader an important glimpse of what a Marxist Psychology might look like. A psychology where we cannot attempt to understand the genesis of the individual without placing a strong emphasis on the social and cultural forms that makes it possible. »

Soit,

« Henri Wallon bien que rarement entendu parler aux États-Unis, offre au lecteur un aperçu important de ce à quoi pourrait ressembler une psychologie marxiste. Une psychologie où l'on ne saurait comprendre la genèse de l'individu sans mettre un fort accent sur les formes sociales et culturelles qui la rendent possible. »

2 Engagements politiques et scientifiques

2.1 Résistance

En 1931, il adhère à la SFIO.

Il est le premier auteur à avoir utilisé dans une publication en langue française les termes de « matérialisme dialectique » et de « dialectique matérialiste » en 1935 et 1937.

Il adhère au PCF en 1942 suite à l'exécution de Georges Politzer et Jacques Solomon : « Deux jeunes ont été assassinés. Il faut combler les vides ... ».

Bien qu'il se sentait au service des enfants, il fut obligé de quitter son laboratoire à contre cœur sur l'ordre de la Résistance afin qu'il ne soit arrêté et incarcéré comme le fut Paul Langevin.

Cependant, après s'être caché anonymement chez une famille pendant quelques jours, il est rentré avec sa femme à son domicile de la rue de la Pompe à Paris, sans réintégrer son laboratoire. Il estimait que ce n'était pas à lui de quitter Paris, mais aux Allemands. Il est rentré dans la Résistance sans la moindre clandestinité. .

En 1944, il fait partie jusqu'au 9 septembre 1944 du Gouvernement provisoire de la République française présidé par Charles de Gaulle en tant que secrétaire général de l'Éducation nationale.

En février 1945, il est appelé à siéger à l'Assemblée consultative provisoire en remplacement de Frédéric Joliot-Curie.

Il est ensuite élu député du Parti communiste français (octobre 1945-1946).

A la mort de Paul Langevin le 19 décembre 1946, il lui succède à la présidence de la commission de réforme de l'enseignement dont le rapport de juin 1947 est connu sous le nom de Plan Langevin-Wallon.

2.2 Pavlov, Decroly, Lyssenko : des erreurs de Wallon ?

Après avoir soutenu le globalisme d'Ovide Decroly et de sa méthode globale, Henri Wallon semble défendre vers la fin de sa vie l'associationnisme de Pavlov :

• 1955 : Pavlovisme et Psychologie. In: Enfance, tome 16, n°1-2, 1963. Henri Wallon. Buts et méthodes de la psychologie. pp. 79-85. DOI : https://doi.org/10.3406/enfan.1963.2313 URL : www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1963_num_16_1_2313
• 1962 : L'associationnisme de Pavlov. In: Enfance, tome 16, n°1-2, 1963. Henri Wallon. Buts et méthodes de la psychologie. pp. 51-58. DOI : https://doi.org/10.3406/enfan.1963.2309 www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1963_num_16_1_2309

Or, pour Liliane Lurçat, ces textes sur Pavlov sont un désavœux d'Henri Wallon sur la méthode globale d'Ovide Decroly et la pédagogie nouvelle.

Cependant,

pour Liliane Maury, Henri Wallon utilise en fait la conception matérialiste de Pavlov afin de mettre à mal l'idéalisme ambiant. De la même manière, il critique le matérialisme par la dialectique (Descartes, Hegel) que l'on considère généralement comme un produit de l'idéalisme.

Ainsi,

Henri Wallon reste dans une démarche dialectique jusque dans les débats scientifiques.

Il n'y a pas lieu de faire table rase de la méthode globale en pédagogie dont les procès intègrent le rapport de la commission Langevin-Wallon qui restent encore d'actualité ou plutôt qui resteront toujours et encore actualisable avec une politique émancipatrice de l'enseignement.

Par ailleurs, Henri Wallon se réfère naturellement aux chercheurs de son époque dont Pavlov, prix Nobel de 1904.

• Il s'appuie dans sa thèse L'enfant turbulent, édité en 1924, sur les travaux réalisés par Pavlov sur les réflexes conditionnés.

• Dans l'Origine des caractères, édité en 1936, il se sert de Pavlov pour critiquer les travaux de Köhler sur les schimpanzés et les travaux des époux Kellogs sur le « dressage », dont il n'a aucune estimes.

Cependant,

Henri Wallon utilise les travaux de Pavlov selon un regard cartésien plutôt que d'un point de vue pavlovien.

Cette prise de position sur Pavlov n'a donc rien à voir avec une soumission au Parti, ni même avec son marxisme de cœur et de tête, ni avec son matérialisme dialectique qui sont tout deux bien antérieurs à son adhésion au PCF. Cette position sur Pavlov est une position à la fois philosophique et scientifique.

« En effet Wallon a eut recours à Pavlov, bien avant d'adhérer au communisme. Il se réfère au système de réflexe conditionnel dans sa thèse, et il reprend la même explication dans Les Origines du caractère. Mais cette réfèrence, est, il le faut le reconnaître est plus cartésienne que pavlovienne. Elle est bien résumé dans ce texte, a propos de l'expérience des époux Kellog, pour laquelle il a si peu d'estime. Il s'agit d'un dressage.

C'est ce que fait Pavlov de façon systématique.

Dans ce texte d'ailleurs, Wallon échange sa position personnelle avec celle de Pavlov. C'est lui, Wallon qui se sert de Pavlov, pour critiquer l'idéalisme de Köhler [école du Gestald]. Voilà la raison profond de Wallon au pavlovisme : sa lutte contre l'idéalisme, ou et cela revient au même son soucis de rationalisme ou de matérialisme. C'est là un avatar de la dialectique. »

De la même manière, si les premières études les plus connu de Pavlov ressemble à du dressage, sa recherche va mettre en avant l'importance du milieu comme le montre les textes de Wallon de 1955 et 1962 donné en début de ce chapitre.

De ce fait, Henri Wallon n'est pas conditionné suite à son adhésion au Parti Communisme.

En effet, en 1936, si la plupart des auteurs de À la lumière du marxisme (1935-1936) ont été vivement pris à parti à cause de ce “conditionnement” par un « gentilhomme russe » qui vit en France, celui-ci ne pouvait rien dire sur les textes d'Henri Wallon, ni ceux de Paul Langevin.

Ils n'usent effectivement pas de la phraséologie soviétique qui génère une caricature du matérialisme dialectique par l'emploi à outrance de l'expression. Cette sur-exploitation est d'autant plus flagrante chez les personnes qui découvrent la dialectique ou qui ne sont pas très habile à représenter par le langage les procès dialectiques. Le langage complexe de Copernic qui permet de représenter l'héliocentrisme est nébuleux et difficile à comprendre contrairement au langage réaliste et clair du géocentrisme. Et pourtant, la terre tourne autour du soleil. La clâreté du langage et de l'expression ne fait pas vérité et encore moins représentation du réel dans sa complexité. Ni le parfait, ni le bien ne font le réel, ni le vrai. Par ailleurs, selon Alexandre Zinoviev sous cette phraséologie idéologique rebutante pour un occidental se cache la science que l'on ne trouve pas dans les textes des libéraux comme Hayek. Les méthodes dialectiques manquent de sens pratique dans sa forme linguistique purement phonétique. D'où l'importance de la méthode globale qui permet par son mode opératoire figuratif d'être plus efficace dans les représentation]s dialectiques.

Contrairement aux « savants néo-marxistes », Wladimir Drabovitch (1885-1943) n'a pas compris que les principes dialectiques n'émergeaient pas de la tête de Marx, d'Engels, ni de Lénine mais de la nature elle-même mis en lumière par les études scientifiques comme le rappelle Engels.

Ce médecin et journaliste pavlovien, leur reproche cependant de ne pas connaître la situation politique en URSS comme la fermeture de nombreux domaines (dont la pédologie, la psychanalyse...) ou les emprisonnements de scientifiques.

Cependant, Henri Wallon a été tenu succinctement au courant notamment par Alexandre Luria à la fin des années 30, peu après le décès prématuré de Lev Vygotski.

Dans sa précipitation de vouloir créer une psychologie sociale contre la montée des dictatures, Drabovitch plaque les conceptions scientifiques de Pavlov et de Janet sur la politique. Ce qui lui a valu des critiques négatives de Janet. Il fait avec Pavlov et Janet ce que Spencer et Galton font avec Darwin, ce que les soviétiques font avec Marx et Lénine sans prendre la peine de les évaluer/juger logiquement avec le concret réel. Il fait ce qu'il reproche aux autres.

Or, nous sommes en plein milieu d'une crise historique (1914-1945) - qui engendre deux visions du monde opposées. En occident, elle est conduite par le sélectionnisme (Spencer, Galton) soit un darwinisme social et en URSS par le lyssenkisme soit un lamarckisme social. Cette période ambivalente génère des caricatures et des reconstructions idéologiques des concepts scientifiques dans le sens de la nature sociologique des sociétés.

Quand Wallon soutient Lyssenko, c'est essentiellement pour son darwinisme non mendelien qui prend le contrepied au néo-darwinisme et à la toute puissance de la sélection naturelle.

Or, ce regard scientifique est trop souvent confondu avec le lyssenkisme dont fait partie entre autres la théorie des deux sciences - une actualisation de la vision idéaliste d'Alexandre Bogdanov critiquée par Lénine dans Matérialisme et empirio-criticisme.

Au XX, la vision néo-darwinnienne (Weissman) a été vivement critiquée par les néo-lamarckiens comme Herbert Spencer. Le paradoxe de Spencer est que d'un point de vue scientifique, son cadre théorique est de type lamarckien tandis que d'un point de vue idéologique, il est sélectionniste. Herbert Spencer, un des patriarche du néolibéralisme avec Frédéric Bastiat, est le père de la sociobiologie.

Ainsi, Henri Wallon met en cause

• la pédologie pour sa méthodologie purement empirique et formelle, son dogmatisme et sa vision mécaniste entre le physique et le psychique. Si Lev Vygotski reste dans le cadre méthodologique matérialiste et dialectique, la mesure apriori et son sélectionnisme (sociobiologie, psychotechnique) font foi en occident de manière général, et dans l'URSS des années 20;
• les conclusions de Jean Piaget, pour sa réduction de l'intelligence au cognitif jusque dans les années 50; et peut-être par ailleurs pour son lamarckisme scientifique bien que supérieur à la psychologie évolutive (sociobiologie);

Les accusations de conceptions bourgeoises par Henri Wallon ne rentrent donc pas dans le mouvement du lyssenkisme de la « théorie des deux sciences ».

Elles rentrent dans le cadre de ses études scientifiques qui mettent en lumière la dialectique, et, cela depuis le début de sa carrière comme le rappelle Émile Jalley même si il n'emploie pas la terminologie dite « marxiste ».

D'ailleurs, contrairement à Jean Piaget, il utilise très peu dans toute sa carrière les termes de « dialectique » (49 fois) et de « matérialisme dialectique » (24 fois) .

Henri Wallon ne prend donc pas part au Lyssenkisme ni dans les années 30, ni dans les années 50 où le lyssenkisme se fait jour en occident.

Henri Wallon n'est pas plus lyssenkiste qu'il est pavlovien. 

À ce « démocrate libéral et humaniste » franco-russe, Henri Wallon lui rappelle simplement que l'URSS a réalisé de remarquables progrès dont en matière de science. Ce que mettent en avant les auteurs de À la lumière du marxisme qui déplaît au pavlovien Drabovitch. Cette progression rapide est liée à la reconnaissance immédiate de la dialectique matérialiste quand bien même caricaturé à outrance en URSS au summum de la crise historique.

Dans ces conditions de guerres civiles mondialisées, ni un Henri Wallon, ni un Paul Langevin ne pouvaient pas ne pas prendre parti quand bien même à l'ombre du Parti dans le combat contre le nazisme (1914-1945) et le capitalisme impérial (1952-1984) contrairement aux petit-bourgeois sans parti (ni de gauche, ni de droite) qui font feu de tout bois encore aujourd'hui ou contrairement aux pays comme la Suisse qui restent neutre sauf quand les intérêts capitalistes sont mis en jeu.

3 La dialectique mise en œuvre en psychologie

3.1 L'évolution psychologique

=> Extrait de Wallon, H., préface d'Émile Jalley (2012). L'évolution psychologique de l'enfant (p. 54). Armand Colin. (1éd en 1941) :

1_ Globalité :

« ... observer l'enfant dans son développement, en le prenant pour point de départ, à le suivre au cours de ses âges successifs et à étudier les stades correspondants sans les soumettre à la censure préalable de nos définitions logiques. Pour qui les envisage chacun dans sa totalité, leur succession apparait comme discontinue; le passage de l'un à l'autre n'est pas qu'une simple amplification, mais un remaniement; des activités prépondérantes dans le premier sont réduites et parfois supprimés en apparence dans le suivant. »

2_ Crise :

« Entre les deux, il semble souvent que s'ouvre une crise dont la conduite de l'enfant peut-être visiblement affectée. Des conflits ponctuent donc la croissance, comme s'il y a avait à choisir entre un ancien et un nouveau type d'activité. Celle des deux qui subit la loi de l'autre doit se transformer, et elle perd dans la suite son pouvoir de régler utilement le comportement du sujet. Mais la manière dont le conflit se résout n'est pas absolue ni nécessairement uniforme chez tous. Et elle marque chacun de son empreinte. »

3_ Dissolution spontanée :

« De ces conflits, certains ont été résolus par l'espèce, c'est à dire que le seul fait de sa croissance amène l'individu à les résoudre aussi. ... [cependant] le conflit n'est jamais tout à fait réglé : ainsi entre l'émotion et l'activité intellectuelle, qui répondent manifestement à deux étages distincts des centres nerveux et à deux étapes successives de l'évolution mentale. »

4_ Dissolution volitive :

« Pour d'autres conflits, il appartient à l'individu lui-même de les résoudre. Tantôt leur objet est d'importance si fondamentale qu'une seule issue est normale, tantôt au contraire il est plus contingents et la solution plus facultatif. Les élevant à une sorte de généralité mythique, Freud les ramène essentiellement à un conflit entre l'instinct de l'espèce qui se traduit en chacun par le désir sexuel ou 'libido' et les exigences de la vie en société. Refoulements d'une part, subterfuges de l'autre pour tromper la vigilance de la censure, feront de la vie psychologique un drame continue. Toute l'évolution mentale de l'enfant sera commandée par les fixations successives de la libido sur les objets à sa portée. Elle aura donc à se détacher des premiers rencontrés pour progresser vers d'autre. »

5_ Négation de la négation, possibilité/potentialité

« Choix qui ne va pas sans souffrance, sans regret ni sans régression éventuelle. Choix qu'il n'est pas d'ailleurs nécessaire d'imputer à l'instinct sexuel dont il s'observe bien des indices chez l'enfant. En dépit du choix, rien n'est détruit de ce qui est abandonné, rien même n'est sans action de ce qui est dépassé. A chaque étape franchie, l'enfant laisse derrière lui des possibilités qui ne sont pas mortes. »

6_ Réalisation et lutte/contraintes

« La réalisation, par l'enfant, de l'adulte qu'il doit devenir ne suit donc pas un tracé sans traverses, bifurcations, ni détours. Les orientations maitresses auxquelles il obéit normalement n'en sont pas moins une occasion fréquente d'incertitudes et d'hésitations.

Mais combien d'autres occasions plus fortuites viennent aussi l'obliger à choisir entre l'effort ou le renoncement ! Elle surgissent du milieu, milieu des personnes et milieu des choses. Sa mère, ses proches, ses rencontres habituelles ou insolites, l'école : autant de contacts, de relation et structures diverses, d'institutions par lesquelles il doit s'émailler, de grè ou de force, dans la société.

Le langage interpose entre lui et ses désirs, entre lui et les gens un obstacle ou un instrument qu'il peut être tenté soit de tourner, soit de maîtriser. Les objets, et d'abord les proches de lui, les objets façonnés, son bol, sa cuiller, son pot, ses vêtement, l'électricité, la radio, les techniques les plus ancestrales comme les lus récentes sont pour lui gêne, problème ou aide, le rebutent ou l'attirent, et façonnent son activité. »

7_ Milieu, configuration, interpénétration, écart, interactions

« C'est en définitif le monde des adultes que le milieu lui impose, et il en résulte, à chaque époque, une certaine uniformité de formation mentale. Mais, il ne s'ensuit pas pour l'adulte le droit de ne connaître dans l'enfant que ce qu'il y met. Et d'abord la manière dont l'enfant se l'assimile peut n'avoir aucune ressemblance avec a manière dont l'adulte lui-même en use.

Si l'adulte dépasse l'enfant, l'enfant à sa manière dépasse l'adulte.

Il a des disponibilités psychiques qu'un autre milieu utiliserait autrement.

Déjà bien des difficultés collectivement surmontées par les groupes sociaux ont permis à beaucoup d'entre elles de se manifester. La civilisation aidant, d'autres élargissements de la raison et de la sensibilité ne sont-ils pas en puissance chez l'enfant ? »

3.2 La vie mentale : Émotion - affectivité

=> Émile Jalley. (1982). Introduction à la Vie mentale (p.68-73). In Henri Wallon, La vie mentale. Édition sociale.

«

[p.68 >]

[0]. Début de la sociabilité

Nous étudions à présent le chapitre III portant sur les débuts de la sociabilité, dont la première forme consiste dans les rapports affectifs : les émotions.

Le milieu social devient pour l'espèce humaine un moyen d'action sur le milieu naturel. Du fait de son impéritie, les rapport de sociabilité précèdent chez l'enfant les rapports avec le monde physique. À cet égard, le comportement humain est très spécifique.

Par rapport à ses besoins, le nourrisson n'est capable que de mouvement à dominance tonique, relevant de centres nerveux sous-corticaux et mésencéphaliques.

[p. 69 >]

C'est la base sur laquelle se développent les émotions identifiable vers six mois.

[1]. Nature des émotions

La nature des émotions a été un problème très discuté. Selon Cannon, elles consisteraient dans l'accroissement des possibilités énergétiques.

MAIS les émotions, objecte Wallon, dépendent, à l'inverse des automatismes utiles qu'elles accompagnent, des seules fonctions neuro-végétatives.

Pour Lapicque, les émotions se réduiraient à de simples 'troubles fonctionnels'.

MAIS, objecte encore Wallon, les manifestations viscérales et motrices de l'émotion

• ne se produisent pas au hasard,
• elles forment des systèmes,
• sont des réactions organisées,
• dépendent de certains centres nerveux.

-|| En fait, l'émotion est une forme spéciale d'activité, de l'ordre des manifestations expressives plutôt que l'action sur le monde extérieur. ||-

Elle paraît pure incohérence, tant qu'on la réfère au plan des « automatismes à objectif extérieur ».

[2]. Origines et mécanisme

Les origines et le mécanisme de l'émotion apparaissent par exemple dans la réaction du jeune enfant au chatouillement. Il s'agit d'une conduite reliée à la sensibilité proprioceptive, et dont les effets, au lieu de se manifester à la source de l'excitation, s'amplifient de manière diffuse.

L'excitation continue du 'tonus' musculaire aboutit au 'spasme'. Ceci s'explique par l'étroite réciprocité existant entre la sensibilité organique et l'activité tonique : « L'effet ne cesse de se multiplier par lui-même. » À terme, l'hypertonie nécessite une décharge, par exemple par le rire : telle est l'émotion. Mais si l'excitation tonigène persiste, du rire on asse aux larmes. C'est note Wallon, « un bel exemple de variation quantitative se muant en variation qualitative, suivant la formule d'Hegel reprise par Engels » p.208)

[3]. Unité et diversité

L'unité et la diversité des émotions s'expliquent par « la manière dont le tonus se forme, se consomme et se conserve »

• Le plaisir consiste toujours dans la liquidation de spasmes.

• La joie résulte d'un exact équilibre et d'une action réciproque entre le tonus et le mouvement.

[p. 70 >]

• La colère survient quand il y a excès de l'excitation sur les possibilités de liquidation. Ainsi chez le chien trop caressé, l'enfant trop câliné, l'idiot qui se balance, [peut-être aussi un amour trop passionné sans vie extériorisée]. note 59 : Bel exemple d'application de la méthode comparée chez Wallon. Les rapport avec l'entourage, source de l'excitation et obstacle à sa détente, en sont l'occasion fréquence. La colère peut comporter des manifestations de type opposé : explosion en mouvements, ou généralisation de la contracture.

• L'angoisse est à l'opposé de l'axe plaisir-souffrance. Elle consiste dans une généralisation du spasme à tout l'appareil organique, et s'accompagne à la limite d'une sorte d'insensibilité. Car il y a antagonisme entre l'hypertonie et la sensibilité même douloureuse, que suscitent les excitations extérieures. Dans l'algophilie, la douleur est recherchée pour liquider l'angoisse. D'une autre façon, l'orgasme vénérien peut aider à la résolution du tonus anxieux.

• La peur est parente de l'angoisse lorsqu'elle est liée à l'attente, c'est la peur hypertonique ou anxiété. Elle peut alors se résoudre en plaisir, par exemple dans bien des jeux d'enfant. MAIS la peur peut aussi résulter de l'imprévu. Dans telles occasions, il y a rapport inverse entre l'automatisme utile qui dissout la peur, et l'émotion qui paralyse l'automatisme. Ce type de peur hypotonique se traduit par le désarroi des fonctions posturales, par « l'impuissance de prendre position et de retrouver son équilibre ».

• La timidité est « la peur vis-à-vis des personnes... un peur relative à son propre " soi " vis-à-vis des autres », elle consiste dans l'effondrement des réactions de prestance. La 'fonction de prestance' concerne les « dispositions réflexes qu'éveille la présence d'un autre... Un état de vigilance d'où résulte le contact des êtres psychiques entre eux (p. 213). Note 60 : Il y a un rapport entre la fonction de prestance et l'instance que Lacan appelle l'Imaginaire et qui tire son origine du stade miroir.

Cette sensibilité à la présence de l'autre s'observe même chez l'animal.

[p. 71 >]

[4]. Transdisciplinarité

On remarque que cette descriptions des émotions est menée par Wallon sur le terrain commun de la psychologie de l'enfant et la psychologie générale. Les références à la pathologie mentale sont nombreuses.

• Le rôle des émotions dans la vie psychique tient à leur origine tonico-posturale, c'est à dire à leur lien avec la fonction des attitudes.

• Le rôle du tonus consiste à « assurer, avec l'équilibre du corps en chacune de ses parties, le point d'appui nécessaire à l'exécution de l'immobilité active : il s'est différencié du mouvement, de manière à s'y opposer en lui substituant une attitude. Mais par le biais de l'attitude, l'automatisme cède déjà le pas à la représentation.

La représentation ne dérive ni de la seule impression sensible, ni de la seule attitude; elle suppose aussi le langage. Mais l'émotion, comme modelage du facteur affectif par l'attitude, par l'expressivité, de ce fait introduit des « motifs de conscience ».

-|| La racine de la conscience , donc de la représentation, est à rechercher non dans l'activité extéroceptive, mais dans l'activité proprioceptive. ||- 

Note 61 : On touche ici vraiment du doigt la raison du désaccord insurmontable avec Piaget.

• La valeur fonctionnelle des émotions tient à ce qu'elles superposent, au plan des automatismes, la diversité des réactions affectives, comme moyens d'expression.

-|| Les émotions ne relèvent pas du milieu purement physique, mais du milieu des êtres vivants, celui des rapports interindividuels. ||-

Tirant sa source du cercle de la fonction tonique, où spasme et sensation s'entretiennent réciproquement, l'émotion est à la fois attitude expressive et conscience immédiate d'une telle attitude. Elle-même constitue un cercle où posture et conscience se différencient réciproquement, « en séries qui deviennent de plus en plus distinctes »

[p. 72 >]

[5]. Dualité : organe-mental

L'insuffisance des théories intellectuelles et périphériques résulte de leur échec à intégrer l'apparente dualité du plan viscéral et du plan mental propre à l'émotion.

Or celle-ci est « oscillation constante entre le physique et le psychique ».

Le facteur affectif qui l'a constitue implique l'action réciproque , la généralisation des effets d'un domaine à l'autre. Celle-ci se développe sous forme d'autosensibilisation, de complaisance, de narcissisme émotif.

La fonction de signe propre à l'émotion se manifeste par son caractère à la fois circulaire et spectaculaire.

-|| De ce fait, l'homme social n'a jamais fait qu'un avec l'homme physiologique. L'émotion est un « complexe affectivo-moteur » qui se diffuse par « une sorte de contagion mimétique » (P.218). ||-

Les émotions entrainent l'uniformité d'attitude et l'unité de conscience à l'intérieur du groupe , mais aussi bien la diversification des conduites individuelles. Formant « un système d'incitations interindividuelles... Elles sont devenues comme une institution », liés à tout ensemble de simulacres et de rituels.

Ainsi le rôle des émotions dans la vie sociale a dû être marquant dans les premiers groupes humains. Elle est alors le facteur assurant la cohésion de communautés encore indigentes en ressources technique. C'est de la même façon que l'enfant, totalement démuni de moyens réclame l'assistance

[6]. Dynamique « vie intellectuelle <> vie émotionnelle »

Enfin l'émotion comporte des rapports de la vie intellectuelle. « La vie émotionnelle, premier terrain des relations interindividuelles de conscience... est au point de départ de la vie représentative. »

Mais la parole a aussi rapport avec la fonction tonico-posturale. Cependant, la filiation tonus-émotion-parole n'est peut-être pas unilinéaire.

-|| En fait, l'émotion est encore loin d'être un langage. En outre, il y a antagonisme entre le caractère démonstratif de l'émotion et le caractère réflexif de la représentation.

-|| La nature des émotions met en évidence le rôle des conflits dialectiques dans l'organisation du psychisme.

« Situées entre l'automatisme des réactions et l'activité intellectuelle, les émotions sont avec l'un et l'autre dans un double rapport de filiation et d'opposition » (p.221). Même réprimées, « elles n'en subsistent pas moins à l'état plus ou moins latent, comme le fondement nécessaire des rapport entre individus ».

[p.73 >]

Les contradictions entre auteurs qui ont traité de l'émotion reflètent le caractère contradictoire de la réalité elle-même. La vie psychiques s'explique par la genèse d'étapes différenciées :

-||« Entre elles il n'y a pas simple succession, mais conflit. Par ce conflit, la vie psychique atteint à un équilibre nouveau et elle réagit par des enrichissements nouveaux » (p. 222). ||-

[note 62 : Conception de l'équilibre radicalement différente de celle de Piaget. Le schémas filiation-opposition explique que même dépassée, une fonction conserve un rôle dans la structure nouvelle, caractérisé par un nouveau type d'équilibre]

-|| À l'envers d'une logique mécaniste, un conception dialectique des choses commence par accepter les oppositions du réel. 

»

4 Combat pour l'éducation nationale

=> Conclusion du discours d'Henri Wallon et colloque de la Pente-Côte (1953). 'Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold'. La Pensée. (48-49, 8-10). in Henri Wallon (2015). Œuvre complète (pp. 205-207). L'Harmattan.

4.1 A_ Projet d'administration de la vie collective et individuelle - Vision de Droite

• « On y verra que c'est une conception de l'enseignement d'inspiration américaine, conception conforme aux intérêt actuels du capitalisme, qu'on veut nous imposer, contrairement à toutes traditions nationales. »

• « Dans le projet Brunold il semble que le but soit de limiter le plus possible le nombre de ceux qui feront des études supérieurs, même s'ils ont les aptitudes nécessaires et des goûts correspondants. On considère qu'il y en a trop et qu'il faut trouver « un truc » pour les éliminer. »

• « Le projet Brunold ne s'occupe que des enfants dans l'enseignement secondaire. Par ces enfants eux-même, ce projet faits des distinctions. Il y aura un enseignement court et un enseignement long.
• L'enseignement court conduit à n'avoir que des occupations subalternes et pour ceux qui y sont engagés, c'est la perte définitive de tout espoir d'accéder à une culture supérieure. Et au dessous de ces médiocrité par nécessité, il y aura encore toute la masse des enfants qui n'ont fréquenté que l'école primaire et devant qui on va jusqu'à former aujourd'hui les centres d'apprentissage. »

« Vous voyez quelle est la politique malthusianiste du capitalisme. Malthusianisme des intelligences, de la culture, des possibilités que chacun devrait avoir, conformément aux droits reconnus par la Constitution de notre pays, d'acquérir toutes les supériorités dont sa personne est susceptible de s'enrichir. »

4.2 B_ Projet de potentialisation de la vie collective et individuelle - Regard/pensée de Gauche

« [La commission Langevin] a demandé l'enseignement obligatoire pour tous les enfants jusqu'à 18 ans.

• Tous commenceraient, de six à onze ans, par fréquenter les mêmes classes, pour jouir d'un enseignement commun.

• De onze à quinze ans viendrait le second cycle. Il y aurait encore un enseignement commun, mais outre que tous les enfants continueraient à suivre les mêmes classes pour l'enseignement concernant les matières communes, il y aurait dans ce cycle, appelé cycle d'orientation, des matière d'option. Tous les enfants seraient invités à choisir parmi un certain nombre d'activité, parmi lesquelles des activités physiques, des activités esthétiques, des activités scientifiques, telles que sciences naturelles, langues vivantes, langues anciennes, mathématiques, etc ...

Il y aurait de la sorte la possibilité pour chaque enfant d'être dirigé vers ce qui serait susceptible de satisfaire aux mieux ses goûts et ses préférences. Tous les enfants recevant jusqu'à quinze ans cet enseignement à la fois identique et divers, ils seraient mis en état de choisir pari toutes les activités celle qui leur plairait le plus et où ils auraient fait leurs preuves.

• Ensuite, c'est à dire après quinze ans, une disjonction deviendra évidemment nécessaire.
  • Ceux qui sont doués et qui ont montré de goût pour les études théoriques, entreront dans la section qui mène aux études supérieurs.
  • Ceux qui sont surtout intéressés aux côtés pratiques des connaissances entreront dans des sections techniques;

• Ceux qui préfèrent les occupations manuelles et les activités de productions concrète, les rapports directs avec la matière, ceux-là iront dans les centres d'apprentissage.

Par conséquent, la possibilité est donnée à tous les enfants qui ont fait la preuve et pris conscience de leurs capacités entre onze et quinze ans, de se développer encore trois ans dans les institutions scolaires qui y répondent.

Il est entendu qu'au cour de ce dernier cycle, quelle que soit la section où ils sont engagés, tous les enfants continuerons de recevoir un enseignement d'ordre général. Leur formation intellectuelle n'est pas terminé; elle se poursuit et elle est assurée de telle sorte que les enfants dont les goûts ou les aptitudes se modifient peuvent passer d'une section à l'autre.

Voilà l'essentiel du projet établi par le commission Langevin.

• Il repousse la sélection, [cf Orientation in intelligence]
• il veut la promotion de tous à toutes les formes d'enseignements,
  • selon les aspirations [cf Centres d'intérêt in méthode globale]
  • et les possibilités de chacun. [cf Mode opératoire naturel in intelligence]

»

4.3 C_ Henri Wallon pour en finir avec le taylorisme et le projet Brunold

Ce que propose la commission Langevin-Wallon semble avoir été mis en place (18 ans, collège unique en 1975, pro-techno-général, IUFM). Cependant, ses lignes volées à gauche et à droite du plan, en omettant son fondement globale, ne sauraient conduire au résultat escompté.

Les pédagogues du post-modernisme aveuglés par le structuralisme en ont oubliés le procès de l'histoire et surtout sa dialectique. Les réformistes et les anticommunistes ont vidé le fondement du plan et plus généralement de l'éducation nouvelle comme celle de Maria Montessori afin de perpétuer les positions de classe. Ils ont repris du projet global du Conseil National de Résistance et de la pédagogie nouvelle seulement des éléments langagiers qui les arrangeaient idéologiquement tout en les vidant de leurs contenus matériels afin de rester dans le cadre du capitalisme. Ce qui génère politiquement des désenchantements et une mauvaise compréhension de l'histoire comme chez Liliane Lurçat (1928-2019), épouse du physicien François Lurçat (1927-1912) fils de l'architecte André Lurçat. Elle accuse L'Éducation Nouvelle de tous les maux dont Henri Wallon bien qu'elle se présente comme son élève. Elle a collaboré avec Henri Wallon pendant 11 ans. Elle est devenu dans les années 90 une fervente militante anti-pédagogique et néoconservatrice..

Le mouvement postmoderne (gauche type US) et les néoconservateurs (dont venant d'une gauche maoïste et anticommuniste) donne des arguments à la politique de droite contre les projets d'une politique éducative de gauche.

Les discours des pédagogues post-68 ne sont pas mauvais en soi d'une point de vue ontologique car ciblant le bien-être par la lutte contre les discriminations de l'être. Mais, ils sont restés ancrés dans l'idéalisme de l'Éducation Nouvelle déjà critiqué par Wallon. Le sensualisme de Maria Montessori reste enfermer dans le spiritualisme et l'être absolu oubliant le vivre. Ils ne sont pas allés à la pratique scientifique (DiaMaNat) contrairement à Ovide Decroly et Henri Wallon.

Par ce manque de « rigueur », les conservateurs et les neuro-cognitivistes ont ainsi diffamé et accusé de tous les maux l'éducation nouvelle et la psychanalyse. Comme Herr Vogt, ils accusent d'affamer et d'abêtir les enfants. Or, ce qui génère la liquéfaction de l'instruction c'est :

« bien la politique désastreuse de ministres de l'Éducation Nationale et de l'Enseignement Supérieur liés aux pouvoirs de droite [...], sans en exclure les deux PS Jacques Lang et Claude Allègre sous Mitterrand et Jospin, et qui seraient ce que l'on a connu quasiment de pire (Jalley CPUF1 et 2, GP 1 et 2). Il y a lieu de ne pas oublier non plus, du côté de la dénommé « gauche » que la sottise crasse des gauchistes et des maos ne manquait pas au rendez-vous, qui militait à l'époque au sein même des Écoles Normales Supérieures pour la destruction de celles-ci. » (Émile Jalley, 2013)

Effectivement dans Réforme ou sabotage de l'enseignement, Henri Wallon montre

« L'enseignement dépend de la politique. [...] Du jour où, sous l'influence de l'Amérique, on a fait une discrimination dans la majorité, eh bien ! de ce jour-là il est évident que la réforme [de la Commission Langevin] devenait irréalisable parce qu'en opposition avec la politique d'abaissement national. »

Depuis les années 90, victoire de la finance sur le social, en occident, il n'existe plus d'opposition nationale forte à la mondialisation conduit par l'Empire US et ses compradors.

Cependant,

« Il nous appartient de lutter pour changer les évènements politiques et dans la même mesure de lutter pour changer le régime de notre enseignement, d'empêcher que la réforme puisse réussir. Nous devons reprendre le projet de la commission Langevin. Nous devons montrer comment il est favorable aux intérêts des hommes et à l'avenir du pays [pas spécialement aux capitalistes et aux conservateurs]. »

Ce projet d'« économicisation » de l'enseignement par Brunold semble avoir capoter suite aux mouvements syndicaux. Mais, les politiques ont toujours eu des moyens d'imposer leur diktat sans en avoir l'air. Même impopulaire, des programmes ont été mis en place au détriment du peuple sous couvert de bienveillance comme la loi Savary de 1984 contre les Universités, comme les lois sur les lycées professionnels au détriment des lycées généraux, comme les nouvelles lois sur l'apprentissage au détriment des universités. Ce fut le cas du projet Brunold qui est passé en douce sous la barde des syndicats et qui continue d'être actif.

La sélection est encore plus puissante depuis les années 80. Si il y avait 37% d'enfants ouvriers dans les grandes écoles des années 50, il y en a seulement 5% au XXI malgré la « discrimination positive » issue des politiques US. La « discrimination positive » s'oppose en fait à « l'égalité des chances » promue par le rapport Langevin-Wallon. Mais, la sélection n'est pas encore suffisante pour la droite aristocratique (comme le LR, FN, LREM en France). Elle veut détruire sous couvert de techno-scientisme (Evidence based Practice) les gardes fous protecteurs institués par les Républicains authentiques afin de motiver l'élitisme soit l'eugénisme social.

On peut aussi deviner que sous les discours d'apparence « Langevin-Wallon » et de « l'Éducation Nouvelle » des « charlatans sociaux » (les faux-socialistes du PS en France) se cachent des enjeux qui intensifient le sabotage de l'enseignement afin de perpétuer l'ordre capitaliste et petit-bourgeois : le savoir-être, le savoir-faire, le savoir dire sous-couvert de bienveillance bourgeoise (traditionaliste, galtonienne, spencerienne et postmoderne).

En effet :

• pour le conservateur Helmuth Karl Bernhard von Moltke du II Reich qui fait échos à l'Empire « républicain » US : « La paix éternelle est un rêve qui est loin d'être agréable. Quant à la guerre, elle constitue une partie essentielle du plan divin à l'égard du monde… Sans elle, le monde sombrerait dans le matérialisme. »

• pour le patriarche du néolibéralisme Herbert Spencer et ses prophètes : « Le bien être de l’humanité existante et le progrès vers la perfection finale sont assurés l’un et l’autre par cette discipline bienfaisante mais sévère, à laquelle toute la nature animée est assujettie : discipline impitoyable, loi inexorable qui mènent au bonheur mais qui ne fléchissent jamais pour éviter des souffrances partielles et temporaires. La pauvreté des incapables, la détresse des imprudents, le dénuement des paresseux, cet écrasement des faibles par les forts, qui laisse un si grand nombre ‘dans les bas-fonds et la misère’ (en français dans le texte) sont les décrets d’une bienveillance immense et prévoyante.

... etc

Dans un monde sous le joug de la dynamique fascisante « traditionalisme <> capitalisme » :

« la bienveillance est le « cache-misère de la sélection sociale à l'école » »

D'où la nécessité d'actualiser le rapport Langevin-Wallon avec l'apport de la théorie CUP d'Yves Richez sur le talent et la potentialisation des personnes.

5 Références

5.1 Bibliographie

🔍 Voir : Bibliographie d'Henri Wallon.

5.2 Citations

🔍 Voir : Citations d'Henri Wallon.