Ovide Decroly

Ovide Decroly (Renais, ღ1871, Uccle, † 1932) est médecin, psychologue et pédagogue belge. Il est connu pour être le théoricien de la méthode globale mise en œuvre en 1905. Il met ainsi à jour scientifiquement l'importance des « centres d'intérêt  » dans l'apprentissage des enfants. Il est aussi connu pour être un des grands initiateurs de la pédagogie active. Il est d'ailleurs un des piliers de l'Éducation Nouvelle. Il est adhérant en 1921 à la ligue internationale pour l'éducation nouvelle (LIEN). Il est soutenu en France par Henri Wallon.

=> cf aussi méthode globale

1 BIOGRAPHIE

1.1 Préface de La psychologie de l'enfant normal et anormal

=> Préface d'Henri Wallon de la psychologie de l'enfant normal et anormal d'après le Dr O. Decroly par J.E. Segers (1948) :

« Se porter ombre à soi-même n'est pas à la port"e de tout le monde. Decroly aurait, paraît-il éclipsé Decroly psychologue. C'est un fait que la méthode Decroly est appliquée dans toutes les partie du monde. Combien d'autres systèmes pédagogiques pourraient se flatter d'une semblable ubiquité, d'une pareille vitalité ? Mais combien, comme lui, s'ouvrent au progrès, appellent le progrès ?

Son mérite ne consiste pas dans des procédés plus ou moins ingénieux.

• C'est d'avoir tracé les cadres d'une activité scolaire qui réponde aux activités spontanées de l'enfant, en même temps qu'aux nécessités des son éducation. 
• Susciter l'activité propre de l'enfant par l'éveil de son intérêt et ramener cet intérêt à un objet d'étude qui en devienne le centre.
• Distinguer entres elles les fonctions indispensables tant à la connaissance de l'enfant qu'à ses manifestations d'activité : observation, association, expression. 

Cette trilogie c'est le schème biologique de l'excitation et de la réaction avec l'intermédiaire des centres nerveux. Mais transposé et combien enrichi de signification psychologique :

• la curiosité de l'enfant, pour ce qui l'entoure, respecté, mais dirigée et développés d'âge  en âge vers des objets nouveaux;
• le besoin qu'a l'enfant d'intervenir en imitant ce qu'il voit et finalement en exprimant à l'aide de symboles et de signe qui le mène de la similitude concrète du dessin et au langage;
• et intercalé dans le circuit d'association, c'est-à-dire toutes les analogies qui peuvent relier l'objet de connaître, soit dans l'ordre qualitatif ou causal, soit à travers le temps ou à travers l'espace. [cf L'association des idée s.l. in Intelligence]
• enfin, cette formule qui est comme les précédentes, un consigne précise :

enfin, cette formule qui est comme les précédentes, un consigne précise :

éduquer l'enfant par le milieu, pour le milieu. 

Remarque SuppL.: Avec milieu : « situation.configuration < échange.(affectivité/utilité) > actions impliqués.potentialisation » selon la définition du milieu bio-psycho-socio d'Henri Wallon et la théorie C.U.P. d'Yves Richez)

Précise et en même temps progressives. L'accord constant avec le milieu, qui peut évoluer, garantit l'évolution de l'éducation elle-même et garantit une éducation favorable, non seulement à l'individu qui la reçoit, mais à la société où elle est reçue.

Conception raisonnable, pratique, harmonieuse, mais singulièrement révolutionnaire à l'égard de l'enseignement traditionnel, qui isolait l'école de la vie, ou même à l'égard de certaines nouveautés éducatives dont le but était de transformer l'école en maisons d'enfants, comme si les enfants devait avoir leur microcosme, fermé sur le monde des adultes. Révolutionnaire à l'égard d'un enseignement qui s'appesantissaient indistinctement sur toutes les aptitudes de l'enfant avec des procédés dogmatiques, où se trouvaient confondus la vérité obligatoire en place de l'observation, le découpage du programme scolaire au lieu de l'investigation spontanée, la formule autoritaire substituée au besoin personnel de s'exprimer.

Mais ce rappel de la pédagogie décrolyenne ne va-t-il pas, encore une fois, donner l'impression qu'elle dépasse en intérêt l'œuvre psychologique de Decroly ? En réalité, l'une n'existerait pas sans l'autre.

Decroly ne concevait pas la science sans ses applications. La science de l'enfant devait-être utile à l'enfant. La science ne doit pas être purement théorique, elle doit être expérimentale. Toute expérience touche au réel et lorsque le réel c'est l'enfant, il n'est pas indifférent qu'il soit tel ou tel; il est indispensable de le préférer sain que malade et de chercher les méthodes propres à lui assurer le meilleur équilibre et le développement le plus favorable. L'action à exercer ne doit pas être arbitraire; elle doit être sans cesse guidée par les connaissances acquises sur l'enfant lui-même. Elle doit d'ailleurs, par ses résultats, les confirmer.

Pédagogie et psychologie sont inséparables. Ce sont les deux moments complémentaires d'une attitude expérimentale.

Si, chez Decroly, le souci de la pratique paraît souvent l'emporter sur celui de la théorie, celle-ci est loin d'y perdre. Elle y gagne cet équilibre dont témoigne sa pédagogie. Nul n'a plus fortement indiqué l'importance du milieu sur l'évolution psychologique de l'enfant, mais personne aussi n'a été plus attentif à ses conditions biologiques. Médecin, il a largement utilisé la méthode bien connu en France depuis Taine et Ribot, de la psychopathologie comme moyen quasi expérimental d'analyser le normal. Il a ainsi essayé de reconnaître la part de l'hérédité et celle des atteintes que peut subir le jeune organisme au cour de son développement. Dans l'évolution mentale de l'enfant, il a cherché qui peut venir de ses intérêts affectifs et de son caractère. Au sujet de l'intelligence elle-même, il a voulu distinguer les épreuves qui mettaient en jeu la fonction verbale et celles qui traduisaient plutôt du raisonnement concret ou de l'ingéniosité pratique. Partout, il a enregistré des fait scrupuleusement observés ou proposé des instruments nouveaux de travail. Il a été aussi un des premiers à s'occuper de psychogenèse et c'est ainsi, en particulier, qu'il a étudié le développement du langage chez l'enfant. Esprit méthodique autant qu'expérimental, il faisait souvent, à la manière cartésienne, le dénombrement de tous les facteurs qui lui semblaient à considérer dans le cas examiné.

Malheureusement, son œuvre est restée dispersée à travers des rapports, des mémoires, des notes, des observations publiés dans les recueils les plus divers. Plusieurs de ses livres n'ont vu le jour qu'après sa mort. Il ne prenait pas le temps de les rédiger définitivement, toujours occupé qu'il était de nouvelles expériences. Ainsi, l'amplitude et l'unité de ses travaux risquaient-elles de rester inconnues.

Mais, il n'a pas laissé que des écrits, il a laissé des élèves que son exemple anime d'une ferveur semblable à la sienne et qui n'ont pas voulu laisser se perdre ses enseignement. C'est ainsi que M. Segers n'a pas reculé devant le labeur de rassembler ce qui est épars, de coordonner tant d'écrits divers nés au grès des circonstances, d'en faire les chapitres d'un livre où la pensée de Decroly se développe étape par étape, dans un ordre parfait. La clarté de l'exposé, où M. seggers s'est ingéniés à reproduire, autant qu'il se pouvait, les propos même de Decroly, témoigne d'une compréhension pénétrante, intime. Cet ouvrage coule de source. Il confirme l'apport considérable de Decroly à la psychologie de l'enfant.

Henri WALLON. »

1.2 Conclusion de La méthode Decroly

=> Hamaïde, A. (1946). La méthode Decroly (264p.). Delachaux & Niestlé. 4éme édition (1922, ?, 1932, ?,1946, 1955, 1966, 1976, 1995)

« Nous voici au bout de notre exposé; nous y avons rapporté aussi objectivement que possible les résultats de notre expérience et montré comment nous avons fait l'application de la méthode.

Sans doute nous ne nous dissimulons pas que nous l'avons appliquée dans des conditions particulièrement favorables; notre classe était composée de petites filles et il semble que les petites filles soient plus aptes à cette âge que les garçons; en outre ces enfants appartenaient pour la majorité à des familles aisées et cultivées qui donnaient une collaboration active au travail de l'école; en plus la directrice, Mlle carter, pour qui le bonheur des enfants était le principal argument en faveur de notre travail, l'a toujours suivi avec sympathie autant qu'elle l'a pu.

De sorte que, malgré quelques difficultés dues à -|| l'hostilité de certaines personnes ||- qui ne voyaient pas l'intérêt des enfants du même point de vue que nous, nous pouvons nier que nous eu une chance incontestable.

Cela pourrait constituer une objection à l'application plus étendue de la méthode si, parallèlement, des essais n'avaient pas été tentés dans des classes beaucoup moins bien partagées au point de vue des élèves et du milieu familial.

Or les essais faits sans initiation bien longue et même parfois sans initiation, dont les us ont été surveillés par nous-même, d'autres faits en dehors de notre intervention directe, ont montré que l'introduction de la méthode dans les classes ordinaires était parfaitement praticable comme nous l'avons déjà dit; une dizaine de classes de première année ont appliqué le système avec quelques -|| adaptations résultant du milieu ||- , et toutes ont donné des résultats brillants, au point que les directions et le personnel de la plupart d'entre elles ne songent plus à retourner au régime antérieur.

De nouveaux essais sont en cours cette années dans des faubourgs de l'agglomération, notamment à St-Gilles et à Anderlecht, et ceux-ci seront particulièrement intéressant à suivre. À Anderlecht surtout grâce à l'échevin de l'instruction publique, M. Melckmans, le travail se fait d'une manière scientifique. Un instituteur, M. Boon, collaborateur également du Dr Decroly à la Policlinique, a été en effet détaché de sa classe pour s'occuper de la mise en train et de la surveillance de l'essai, lequel sera d'autant plus probant qu'il a été associé à un classement d'élèves suivant leur mentalité.

---

Insistons encore un instant sur les différences qu'il y a entre la méthode que nous avons suivie et celle de Mme Montessori. Remarquons d'abord que le Dr Decroly a découvert et publié ses méthodes avant que les travaux pédagogique de Mme Montessori aient paru. La création de son institut d'enseignement spécial date de 1901, donc avant qu'aucune expérience montessorienne fût faite ou connue.

Le premier travail pédagogique sur la méthode de lecture date de 1906 et c'est vers la même époque que le Dr Decroly a publié la première esquisse de son système dans deux travaux, concernant l'un les anormaux, l'autre les normaux.

C'est en 1907 qu'il a fondé une première école et en 1910 une seconde école normaux, c'est en 1908 que les élèves de l'école normale de Mons, sous la direction de M. Mirguet et de leurs professeurs visitèrent les écoles et publièrent un compte rendu de cette visite. Il n'y a donc aucune influence admissible de la méthode de Mme Montessori.

Le principe de l'individualisation et des jeux, donc de la liberté dirigée, telle que Mme Montessori le préconsie, est indiqué dès 1908 dans les travaux qui viennent d'être cités.

Ce qui est pareil, sans aucun doute, c'est que le Dr Decroly, comme Mme Montessori, est parti des anormaux.

• Seulement le Dr Decroly, se rapprochant en cela du professeur John Dewey, de Chicago, à cherché surtout à trouver le matérielle des occupations dans la nature et à préparer l'enfant à la vie réelle. ||-
• Alors que Mme Montessori à l'imitation de Seguin, maintient les branches isolées, laisse au hasard le programme des idées à fournir, fait de la lecture en commençant par des exercices des sens sur les lettres; à une tendance à préparer un matériel abstrait.

-|| Le Dr Decroly

• précise un programme agencé logiquement, prend comme point de départ des exercices d'observation associés au vocabulaire et à la comparaison, relie entre elles toutes les branches, y compris la lecture.
• Il se préoccupe surtout de donner comme matériel les objets que la nature offre constamment et si généreusement.
• Il se sert des jeux comme moyen de répétition et d'activité spontanée, -|| mais les sujets de la majorité des jeux sont pris dans la nature elle-même. ||-

-|| En somme ce qui sépare le plus les deux méthodes, c'est que la méthode Montessori songe d'abord à exercer l'enfant au maniement des outils de l'intelligence (langue, calcul, écriture, lecture), tandis que le Dr Decroly se préoccupe surtout de mettre ces outils à la disposition de l'intelligence et de favoriser l'activité de celle-ci. ||-

Nous n'avons pas expérimenté la méthode montessorienne à l'école primaire, nous ne pouvons donc faire de comparaison; l'application que nous en avons vu faire dans les écoles du testin (?) nous permet cependant de dire que les résultats obtenus sont inférieurs à ceux que j'ai obtenus et vu obtenir.

Si nous voulons résumer en une phrase ce que nous pensons de la Méthode Montessori, nous dirons qu'elle se trouve par rapport à la méthode du Dr Decroly dans la même relation que les branches séparées et mortes sont à l'arbre tout entier vivant;

En effet, on retrouve dans le système du Dr Decroly tous les moyens que préconise Mme Montessori, mais sa méthode reste trop souvent verbale, abstraite; elle laisse très peu de temps en somme aux exercices qui mettent l'enfant en contact avec la belle réalité.

La matière qu'elle donne est la même que dans l'école ordinaire, elle la rend seulement plus concrète en la faisant manier et jouer, mais elle néglige de rattacher les branche à l'arbre.

---

-|| Il y a encore à faire dans nos écoles publiques mais l'introduction des principes de l' « École Active » n'est pas une utopie. ||-

Voilà ce que nous avons voulu prouver en exposant la méthode et le programme du Dr Decroly.

Exposé bien imparfait sans doute. -|| Mais en présence de l'œuvre inaugurée par le Dr Decroly, l'on sent que par son énergie, son travail patient et la connaissance approfondie qu'il a de la psychologie de l'enfant, il est en voie de transformer l'école et par conséquent le milieu social. ||-

Grâce à lui « l'école traditionaliste » fera place à l'« école active ».

Le Dr Decroly a droit à la reconnaissance de tous ceux qui ont cœur le développement libre et harmonieux de toutes les facultés de l'enfant, de tous ceux qui luttent pour permettre à l'enfant de vivre, et de vivre heureux ! »

2 CITATIONS

Elle (l'activité globalisatrice) fait le pont entre l’activité instinctive et l’activité intelligente supérieure... Elle (la méthode globale) fonctionne spontanément chez les enfants et permet des acquisitions importantes telles que le langage, les connaissances sur le milieu matériel, vivant, social et aussi l’adaptation à une série de formes d’activités. La mère l’utilise inconsciemment pour éduquer l’enfant et lui faire acquérir diverses techniques importantes, notamment le langage. ...elle peut être appliquée non seulement dans l’initiation aux techniques (lecture, écriture, orthographe) mais aussi aux branches de connaissances relatives à la nature et l’homme (sciences naturelles, histoire, géographie) et à l’expression de ces connaissances dans la langue maternelle ou une autre langue...

• In Beaune, E (1985). La lecture, préalable à sa pédagogie. AFL. (?), Ovide Decroly, éd. Cité in AFL, 1985 (E. Beaume), p. Les Actes de Lecture (n°95_septembre 2006) extrait

Enfin la méthode visuelles des phrases n'exclut pas une décomposition (puisque décomposition il faut), et même une décomposition plus précise, plus prompte, plus logique et plus naturelle que celle du mot, de la syllabe et de la lettre, car dans la phrase, il y a une série de petits mots tels que le, la, les, une, ou, en, dès, a, y, qui par eux-même et pris isolément ne signifie rien, mais qui dans la phrase joue un rôle que l'enfant admet et saisit. Or, ces syllabes, il les retrouvera avec leur signification dans des phrases inconnues que finalement il finira par lire.

• cité par J.-E. Segers in La psychologie de la lecture, 1939 (1907 in La méthode naturelle de lecture et ses bases), Ovide Decroly, éd. Boekhandel, 1939, p. 43