Méthode globale

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Illustration de la méthode globale

La méthode globale est une stratégie pédagogique surtout connue pour son apprentissage de la lecture. Cependant,

«  rappelons que pour le Dr. Decroly la lecture n'est pas une branche autonome, une discipline indépendante de la vie, de l'esprit, de l'enfant mais que, dès le début, elle doit-être associée au centre d'intérêt, constituer une branche outil, être considéré comme un mode de communication de la pensée » [Segers, 1939, 156].


Bien qu'il existe des précurseurs, elle a été actualisée par les mouvements de l'Éducation nouvelle et par l'apport de la psychologie[1] notamment par le médecin et pédagogue Ovide Decroly qui a été qualifié de « père de la méthode globale ».

Cette méthode globale a également été soutenue par le plus des grands psychologues français Henri Wallon, puis institutionnalisée à travers la commission Langevin-Wallon. La méthode globale prend en compte le développement complexe de la psychologie de l'enfant. C'est une méthode dite active. En effet, en plus d'être le théoricien de la méthode globale, « en pédagogie Decroly est connu (également) comme un des grands initiateurs des méthodes dites actives »[2].

Dans le cadre de notre développement, la méthode globale met en œuvre une méthodologie qui épouse la propension dialectique du développement spontané/naturel de l'enfant (actualisation) en émergence et de la pratique volitive/intentionnelle de l'apprentissage (orientation).

Ainsi

« Il n'y a donc, à proprement parler, pas de méthode, mais une évolution naturelle » [Hamaïde, 1946]

Méthode dans le terme « Méthode globale » est donc a comprendre dans son sens étymologique de cheminement buissonnant et non dans le sens vulgaire de technique. Il ne peut exister de manuel technique sur la méthode globale.

Cette méthode pédagogique rentre de ce fait dans le cadre de la pensée scientifique du matérialisme dialectique dont Henri Wallon est un représentant conscient.

Sommaire

Éducations Nouvelles et science[modifier | modifier le wikicode]

Chez Franck Ramus et J.M. Blanquer, la démarche scientifique se limite à l'Evidence based soit à la mal nommée démarche fondée sur les faits/preuves probantes. Ça cache en fait la politique de rationalisation des dépenses publiques mais à la manière de Taylor. Ça en oublie ainsi la Science Based, les démarches fondées sur la science.

Contrairement à l'Evidence based, la Science based est définie par un cadre théorique donné et reconnait le milieu « situation.Configuration < échange (Utilité.affectivité) > actions impliqué Potentialisation » selon la synthèse d'Henri Wallon sur le Milieu et la théorie C.U.P. d'Yves Richez.

Ainsi,

  • Decroly, Montessori s'appuyaient sur la médecine, la psychologie, la psychométrie. L'erreur de la pédagogie Montessorienne est d'être tombé dans la technique (mesurable et vendable).
  • Lev Vygotski, Henri Wallon, Jean Piaget sont de grands psychologues.
  • Freinet s'appuie sur Pavlov et la cybernétique.
  • Jean Foucambert s'appuie sur la linguistique et la cybernétique.
  • Éveline Charmeux par son mode opératoire naturaliste d'appréhension s'appuie comme un géologue de terrain sur l'expérience et les processus mis ne lumière en classe.
Comme tout système complexe et toute stratégie, la pédagogie et sa pratique sont évaluables mais non mesurable.

Mais, il est vrai que contrairement à de nombreux mouvements utopiques de l'Éducation Nouvelle, c'est Ovide Decroly qui « agi en vrai savant ». Ses expériences pédagogiques sont toujours encadrées par les conclusions psychologiques.

Avant d'appliquer sa pédagogie auprès des enfants ordinaires, comme Mari Montessori, Ovide Decroly s'adressait  à des élèves, avec pathologies ou non, ayant des difficultés apprentissages. De nombreuses critiques lui reprochent de transposer une pédagogie pour « anormaux » à des « normaux ». Or,

« Decroly reconnaissait ce principe affirmé par Claude Bernard : qu'il n'y a pas de lois différentes pour la maladie et pour l'état de santé; les mêmes lois biologiques, et peut-on ajouter, psychologiques jouent dans les deux cas  »[3].

Les difficultés biologiques, sociologiques et psychologiques des enfants normaux sont simplement exacerbées chez les enfants anormaux et donc ainsi mises en lumière.

Suite aux résultats de ces expérimentations en psychologie, Ovide Decroly a axé sa pédagogie sur les processus globaux qu'il a mis à jours en médecine.

Mais, la méthode globale, ni dans les activités disciplinaires, ni en lecture n'a jamais été suivie dans les classes restées jusqu'à aujourd'hui de tendance traditionnelle ou conservatrice.

Contenu scientifique[modifier | modifier le wikicode]

Alphasyllabaire ou syllabaire[modifier | modifier le wikicode]

Langues alphasyllabaires[modifier | modifier le wikicode]

Notre langue est alphasyllabaire. Comme pour toute langue alpahsyllabaire, cela confère une vision est abstraite et un mode opératoire intentionnel linguistique est phonétique (Yves Richez). Cependant, la perception naturelle de l'enfant est syncrétique c'est à dire globale bien que singulière, puis basée sur le concret (réel/pensée) bien qu'encore confus (Henri Wallon).

Les enfants qui opèrent selon un « Mode Opératoire Naturel » (MoON) mathématique (Yves Richez, 2017) surtout par son aspect abstrait préfèrent les démarches syllabiques, pragmatique et phonétique. C'est « La voie indirecte, ou analytique ». Elle « est utilisée de préférence par les enfants dits « phéniciens » pour déchiffrer les mots qui se prononcent « normalement » » (Émile Jalley). Ainsi « après être passé une dizaine de fois par la boîte phénicienne, les mots connus sont stockés dans la boîte chinoise. » (É.J.)

La mémoire est dans ce cas réduit à un réceptacle avec un processus de transfert. C'est la mémoire d'un ordinateur. Or, « Les résultats [sur la mémoire et l'apprentissage] permettent d'éliminer l'hypothèse d'un transfert. » (Henri Wallon, 1951). Mais, cette erreur de transfert est perpétué par les politiciens et les ingénieurs du cerveau. On en oublie que la pensée par couple (logique complexe) précède celle en série (logique classique).

Notre culture gréco-latine et monothéiste préfère passer par cette voie phénicienne. Elle est en phase avec notre vision qui met au sommet de tout les mathématiques, la logique (logos) et la technique. C'est ce qui forme l'Être et caractérise l'intelligence soit la pensée géométrique ou abstraite (l'idée). Cette voie génère une vision abstraite des choses (rationalisme antique, spiritualisme, empirisme).

Langues syllabaire[modifier | modifier le wikicode]

A contrario, le chinois est une langue syllabaire. Son regard est concret. Son mode opératoire naturel linguistique est figuratif (Y.R.). On ne parle pas d'Être mais de vivre, pas d'intelligence mais de mode opératoire (François Jullien), pas de bonheur mais d'harmonie (Fû). Les maths sont dans le concret et sont plus algébriques que géométriques (Joseph Needham).

Or, en lecture, ça passe par « la voie directe ou globale, basée sur la configuration spatiale du mot ». Elle « est utilisée de préférence par les sujets dit « chinois » pour les mots irréguliers, c'est à dire dont la prononciation ne correspond pas à l'écriture. » (É.J.).

Passage de l'abstrait au concret[modifier | modifier le wikicode]

Mode opératoires[modifier | modifier le wikicode]

Contrairement au chinois, étant donné que notre langue alphasyllabaire génère des visions et représentations abstraites, pour aller vers le concret et le représenter a posteriori nous avons besoin d'une méthode d'abstraction. Or, la méthode globale d'Ovide Decroly, qui s'appuie sur la globalisation (le syncrétisme), est justement une « méthode du passage de l'abstrait au concret » (Karl Marx, Alexandre Zinoviev). C'est une démarche dialectique qui suit « l'évolution naturelle » (Amélie Hamaïde) de l'enfant.

On remarque dans ce cas que d'un point de vue du MoON linguistique, le figuratif est plus déterminant que la phonétique. Pour Decroly, la vue est plus importante que l'ouïe dans la lecture comme l'affirme le cas des sourds. Mais, son erreur est de réduire une opération à un sens.

Or, dans l'apprentissage de la lecture, c'est en fait l'émulation de l'espace (MoON spatial) qui est plus déterminant que l'aspect figuratif de la linguistique.

En effet, on sait que les matheux ont des difficultés à émuler l'espace. Ils préfèrent les séries aux cartes heuristiques. C'est le cas de la jeune ado Josiane, pris en charge par René Zazzo en 1946, qui avec un QI de 120 était dans l'incapacité à apprendre à lire à cause d'un problème de reconnaissance dans l'espace. Avec cette incapacité à lire à cause de l'aspect émulation du mode opératoire spatial inopérant, elle aurait été classée dans les « imbéciles » dans les années 1920.

De la même manière c'est le MoON musical, tonique et/ou rythmique, qui est plus déterminant que l'aspect phonétique de la linguistique. Le MoON musical n'est pas non plus réduit à l'ouïe. Un sourd appréhende les rythmes et le ton.

Phonèmes et automatisme[modifier | modifier le wikicode]

La phonétique en tant que « son » ne joue aucun rôle.

Si le phonème est la cellule élémentaire du mot (Lev Vygotski), il ne se réduit pas au son. Le phonème est est significatif et représentatif du mot et vice versa. On ne peut détacher le phonème du mot dans l'apprentissage de lecture-écriture.

Les pseudo-mots ou les non-mots (logatome), bien que l'idée date de vieux, sont une aberration dans l'apprentissage de la lecture même si ils sont probablement utiles dans un cadre de diagnostique psychiatrique.

Il est plus facile d'apprendre quand on reste dans le cadre de la connaissance quotidienne de l'enfant (« centre d'intérêt ») comme le fait déjà remarquer les expérimentations de JE Segers.

A cause de notre langue alphasyllabaire, l'erreur actuelle est de faire de l'automatisation un procédé mécanique et technique comme chez Montessori. Or, « l'automatisme est loin d'être la collection d'opérations mécanisées que l'on imagine souvent. Sans plasticité d'adaptation aux circonstances perpétuellement changeantes du réel, un automatisme serait inopérant ou catastrophique. » (H.W., LVM, 1982).

Ainsi, la question sur la méthode de lecture comprise dans un cadre théorique et comme une stratégie/cheminement pédagogique est primordiale car elle conditionne une vision du monde et un regard sur le monde.

Globalisation[modifier | modifier le wikicode]

Les confusions syncrétiques chez l'enfant[modifier | modifier le wikicode]

Édouard Claparède découvre que l'enfant a une perception syncrétique (globale) des choses même si il a des difficultés à les abstraire[4]. Ces difficultés ont été également mises en avant par les expérimentations de Jean Piaget. Henri Wallon les nomme confusions syncrétiques :

« Il est maintenant de notion courante que les représentations de l'enfant sont globales ou syncrétiques, c'est à dire qu'il ne sait pas décomposer l'objet ou les situations en propriétés ou en circonstances diverses, et qu'entre tout ce qui les manifeste à sa sensibilité ou à sa connaissance, y compris ce qu'il y met de lui-même, il y a fusion et confusion, de telle sorte que chaque trait, même accidentel, semble valoir tous les autres et peut-être donné comme exprimant la totalité. Mais la confusion va plus loin encore. Non seulement les différentes espèces de qualités ou de circonstances semblent équivalentes dans l'ensemble où elle rencontrent, mais elles sont données les unes pour les autres, comme s'il n'y avait pas entre elles de diversité qualitative ou comme si elles étaient, sous des noms variables, parfaitement interchangeables. A l'âge de 7 ou 8 ans encore les explication de l'enfant fourmillent de ces substitutions. »[5]

De ce fait le maître, le professeur ou l'éducateur par la stratégie implicite de la méthode globale aide explicitement l'enfant à abstraire les éléments qui l'entourent. C'est donc un apprentissage de l'abstraction pour reprendre le titre de Britt-Mari Barth[6]. Une mise en œuvre d'une activité globalisatrice permet de faire passer cette perception abstraite confuse (factuelle, un, être, ordre) à une représentation concrète théorique (globale, multiple, non être, complexe) du réel. C'est tout simplement la méthode scientifique appliquée à l'éducation. Elle a été décrite comme méthode du passage de l'abstrait au concret par Alexandre Zinoviev dans sa thèse de 1954. Elle implique des démarches dialectiques.

Activité globalisatrice[modifier | modifier le wikicode]

C'est dans sa critique des [concepts idéels https://wikirouge.net/Intelligence#c_L.27associationnisme_.28.C2.A7162.29 associationnistes] dans sa recherche en psychologie génétique qu'Ovide Decroly met en lumière la fonction de globalisation, « un processus général et complexe ». De là, il a tiré de ses expériences des applications pédagogiques qui permettent selon les faits d'aller à l'analyse[7].

Ovide Decroly résume « l’activité globalisatrice » ainsi :

Elle fait le pont entre l’activité instinctive [spontanée, inconsciente] et l’activité intelligente supérieure [volitive, consciente] ... Elle fonctionne spontanément chez les enfants et permet des acquisitions importantes telles que le langage, les connaissances sur le milieu matériel, vivant, social et aussi l’adaptation à une série de formes d’activités. La mère l’utilise inconsciemment pour éduquer l’enfant et lui faire acquérir diverses techniques importantes, notamment le langage. [...] elle peut être appliquée non seulement dans l’initiation aux techniques (lecture, écriture, orthographe) mais aussi aux branches de connaissances relatives à la nature et l’homme (sciences naturelles, histoire, géographie) et à l’expression de ces connaissances dans la langue maternelle ou une autre langue... [8]

Il nomme sa méthode soit de naturelle, soit d'idéo-visuelle, soit visuelle-naturelle ou encore visuelle idéo-graphique entres autres termes. Selon son collaborateur, J.-E. Segers, sa méthode pédagogique à fait ses preuves et en lecture

« l'expérience a prouvé sa supériorité pédagogique sur la méthode analytique-synthétique des mots types. »[9].

Évaluation, rectification et acceptation[modifier | modifier le wikicode]

La psychologie expérimentale mise en pratique par J.-E. Segers en 1939 rectifie quelques unes des affirmations d'Ovide Decroly sur sa méthode de lecture[10]. C'est le cas notamment sur le mot défini comme écriture idéographique. Ses points sont aujourd'hui rassurés par la technique des neurosciences. Cependant la méthode globale ne se réduit pas à la lecture strictement idéovisuelle. Cela n'invalide pas la Méthode Globale. Cela la rectifie et renforce le cadre théorique. D'où son importance chez Henri Wallon et les pédagogues qui la promeuvent et la soutiennent à la suite de ses résultats. Cette promotion de la méthode globale ne se fait donc pas par pur idéologie comme le soutiennent les traditionalistes et Liliane Lurçat, l'ex-collaboratrice d'Henri Wallon. Ces derniers réduisent en effet, la méthode globale à la lecture idéo-visuelle bien que cette vision idéographique ait été invalidée par la psychologie expérimentale en 1939, ni jamais utilisé par Ovide Decroly et Amélie Hamaïde dans leur pédagogie.

Les expérimentations de Segers rassurent également le cadre théorique de la méthode globale. En effet, elles montrent également l'importance de l'intérêt de l'enfant pour le contenu dans l'apprentissage de la lecture comme l'affirmait Ovide Decroly. De ce fait, les syllabes et les lettres isolées comme dans la méthode syllabique ne suffisent pas à elles seules pour que l'enfant reconnaisse spontanément et rapidement un mot. Il y a une nécessité à retenir l'attention par des mots ou des phrases en rapport avec les goûts et les habitudes familières de l'enfant[11]. Il y a une mise en jeu d'une dialectique entre le décodage/la décomposition et l'intérêt global de l'enfant.

Centres d'intérêt[modifier | modifier le wikicode]

Le cadre principal de la méthode globale est donc les centres d'intérêt. Ainsi,

« Les notions, qui sont à enseigner à l'école sont des notions que le maître pourrait rattacher aux intérêts de l'enfant, aux nécessités de la vie qui est celle de l'enfant, aux conditions du milieux auquel il appartient. »[12].

Les méthodes « actives » mises en jeux permettent ainsi aux enfants d'observer le monde qui l'entoure, de s'exprimer sur ses objets passés et surtout actuels et d'associer les expériences de chacun entre eux en les conciliants avec une recherche documentaire soit en pratiquant une méthode d'investigation ou d'enquête. Les activités mettant à profit l'activité intellectuelle de l'enfant n'ont rien d'un jeu d'enfant. D'ailleurs, la méthode Decroly préconisait une formation conséquente des professeurs.

Les trois principes de la pédagogie de Decroly et donc de la méthode globale dont en lecture sont :

  • observation,
  • expression,
  • association.

Chez Ovide Decroly et Henri Wallon les interactions entre les enfants et le professeur sont mutuelles, les uns apprennent des autres et vice-versa. Les enfants ne sont pas isolés ou restés seuls face à eux-même, ni même au monde. Contrairement à d'autres écoles de l'Éducation Nouvelle qui se protègent du monde extérieur, la méthode globale mise en pratique par Decroly est ouverte sur le monde[13]


Écart de la méthode globale avec les autres[modifier | modifier le wikicode]

Activité globale chez Freinet[modifier | modifier le wikicode]

La « Méthode Naturelle » contre les quantifications scientifiques[modifier | modifier le wikicode]

Afin d'exclure toutes les dites méthodes naturelles ésotériques ou anti-scientifiques, il est important de recadrer scientifiquement la « Méthode Naturelle ».

Ovide Decroly usait entre autres de l'expression « méthode naturelle ». Or, elle caractérise aujourd'hui la méthode pédagogique de Célestin Freinet. Cependant, la « méthode naturelle de lecture-écriture » (MNLE) ne se veut pas globale probablement à cause des polémiques contre la Méthode Globale en général.

Toutefois, selon Michel Delors, la « Méthode Naturelle » est une méthode globale dans la lignée des pédagogues issus de l'Éducation Nouvelle. En effet, selon Freinet lui-même,

« la méthode naturelle est une adaptation technique de la méthode Decroly (par) l'imprimerie à l'école »[2].

Mais,Freinet se différencie de Decroly et Wallon :

Par le rejet des théories psychologiques[modifier | modifier le wikicode]

Célestin Freinet contrairement à Ovide Decroly trouve que les études psychologiques n'ont pas d'application utile en pédagogie.

Cependant, Henri Wallon lui fait déjà remarquer dans les années 50, qu'il réduit la psychologie à une certaine « psychologie qui se veut scientifique » par son technicisme. Cette psychologie n'a aucun ou très peu de contact avec l'enfant dans son environnement. Or, le contact avec les enfants dans leur milieu est primordial aux psychologues comme le rappelle également Franck Ramus pourtant prosélyte de l'Evidence based.

De ce fait, nous pouvons différencier la « Méthode Globale » de la « Méthode Naturelle » par le fait que l'école de Freinet refuse toute quantification scientifique. 

Ainsi, Freinet confond

  •   la psychologie complexe qui par son mode opératoire naturaliste applique une démarche expérimentale basée sur la science (Science based) afin d' évaluer, c'est-à-dire d'apprécier, les écarts entre les pratiques et le cadre théorique de la Méthode Naturelle. La mesure est encadrée par une théorie donnée ou définie. Elle est dite mesure a posteriori. Elle permet de représenter de manière simplexe les phénomènes complexes de l'objet étudié ;
  • la psychologie scientifique qui pae son mode opératoire pragmatique met en œuvre une démarche fondée sur les faits (Evidence-base) afin de mesurer plusieurs méthodes dans le but d'éliminer celles qui semblent au vue de l'objectif la moins efficace. Le mesure n'est pas encadrée par une théorie. Elle est dite mesure a priori. La finalité de cette démarche n'est pas scientifique mais idéologique. Elle nie l'histoire et rejette les résultats et les démarches basées sur un mode opératoire autre que pragmatique. Toutes les mesures a apriori (QI, DSM-5...) rassurent toujours l'ordre en place. D'où la méfiance de Freinet envers la psychométrie.
Par la fusion entre le pavlovisme et la pédagogie[modifier | modifier le wikicode]

Si Freinet rejette radicalement la psychométrie, il ne rejette l'expérimentation. Il parle de « tâtonnement ». Si les détracteurs font du tâtonnement un pur hasard, ils oublient l' « expérimental » qui lui est accolé.

Ainsi, le « tâtonnement expérimental » n'est pas le tâtonnement du langage vulgaire qui veut que l'apprentissage se fasse, sans support social et intellectuel, par essai et erreurs de manière spontanée où plus exactement qui émerge par miracle. Le tâtonnement expérimental est conduite par l'expérience de l'enfant. Elle est encadré scientifiquement par «  les principes fondamen­taux du Pavlovisme et de la cyberné­tique » selon Élise Freinet[14] soit par le behaviorisme et le cognitivisme c'est-à-dire l'associationnisme.

Freinet va ainsi épousé cette psychologie soviétique. Mai,s « il a tendance à transformer la pédagogie en une sorte de psychologie. Selon lui, l'école et l'enseignant doivent “ façonner la personnalité de l'enfant ”. »

Ce qui conduit à une divergence entre la pratique psychologisante et libertaire de Freinet et la démarche dialectique et républicaine de Wallon[15] qui identifie-différencie pédagogie et psychologie.

De ce fait Freinet s'oppose sur ce point à Decroly chez qui le globalisme rejette l'associationnisme pavlovien. Pointillisme et globalisme joueraient à part égal : « Mieux que quiconque, Pavlov a déjà eu le mérite immense de prouver à quel point analyse et synthèse sont inséparables en toutes circonstances »[16] bien que déjà mis en lumière par Hegel et Marx mais selon un regard dialectique avec conflit entre les antagonistes.

Cependant, l'aspect actif de la pédagogie de Freinet met à mal les aprioris mécanistes de Pavlovisme et de la cybernétique. Les travaux de Pavlov prouve « l'unité dialectique de l'individu et du milieu »[16] que l'on trouve aussi chez Henri Wallon. Le pavlovisme de Freinet semble cependant de type rousseauiste tandis que chez Wallon il est cartésien.

On peut conclure que la fusion entre psychologie et pédagogie conduit Celestin Freinet à confondre expérience-pratique (sphère de la contemplation) et expérimentation-application (sphère de la mesure). Cependant,contrairement à l'empirisme pur de la psychologie scientifique qui rejette l'expérience et qui reste dans un savoir apriori par la mesure a priori, la méthodologie de Freinet est analogue à celle des chercheurs de la psychologie complexe. Elle va en effet de l'expérience sensible et logique (champ de la connaissance) à l'expérimentation (champ du savoir construit) soit dans le sens du regard-scientifique. 

Hannah Arendt comme arguments d'autorité à la raison pure[modifier | modifier le wikicode]

Contre la pédagogie vu comme sectaire[modifier | modifier le wikicode]

Ainsi, Hannah Arendt penserait que les configurations scolaires construites essentiellement pour l'enfant le coupe de la société. L'enfant est ainsi vu laisser seul à lui-même ou plutôt sous la pression de la masse enfantine.

Il y a a priori assimilation des méthodes pédagogiques modernes à des activités de « sectes » comme dans les écoles traditionnalistes Steiner-Waldorf ou Rhabi. Les écoles modernes comme celles de Maria Montessori se sanctuarisent également et se protègent du monde extérieur. Cependant, cela n'en fait pas des sectes selon la législation quand bien même les discours de l'Éducation Nouvelle des années 1920 et 1930 sont teintés de spiritualisme. Mais, le spiritualisme marqué dans les discours s'abolit par des enjeux modernes caractérisés par une pratique active qui motive la spiritualité c'est-à-dire le bien-vivre de l'enfant.

Henri Wallon en dit tout autant qu'Arendt mais de manière ironique à cause de la nombreuse variété de ces micros-écoles nouvelles.

Or, si elles sembles isolé l'enfant, l'école nouvelle permet justement l'ouverture au monde dans sa diversité quand bien même elle s'appuie sur son environnement immédiat et non sur le savoir abstrait et inabordables par les sens et l'expérience.

Paradoxalement

« POUR HANNAH ARENDT, IL NE FAUT         PAS OUVRIR L’ECOLE SUR LE MONDE, C’EST DANGEREUX. »[17]

De plus, c'est la pédagogie nouvelle qui remet les parents dans le système éductatif de l'école. En effet :

Le rôle accru des parents, de la famille dans l’apprentissage et l’éducation est un élément majeur des pédagogies d’éducation nouvelle du début du XXe siècle.[18]

Contre la politique et l'idéologie[modifier | modifier le wikicode]

Ainsi, Hannah Arendt penserait également que la vie politique et publique doivent être séparée du domaine de l'éducation quand bien même mes parents doivent faire autorité sur les enfants. Dés lors, pour Arendt, éduquer, c’est simplement transmettre des savoirs. Le savoir est au centre de tout. Apprendre (écouter) plutôt que faire. Instruire; et non éduquer en vue d'une société nouvelle de justice (Platon), d'émancipation (Rousseau) et de dmocratie (Dewey).

Or, pour Henri Wallon, l'« enseignement dépend de la politique ».

Et pour citer Alexandre Zinoviev :

« L'école n'est pas seulement une préparation des hommes à recevoir une instruction et une spécialité. L'école est une sphère de la vie sociale qui est soumise aux mêmes lois que l'ensemble. Elle reflète en elle toute la société avec toutes ses propriétés et ses problèmes, qui ne font que se transformer en rapport avec l'âge et la position des citoyens. » (Les hauteurs béantes. éd. L'Age d'Homme, 1977, chap. l'école, p. 502).

De ce fait, l'école est une sphère communaliste.

D'ailleurs, la réforme d'Alain Savary sur l'école en 1982 définie l'école comme une « communauté scolaire ». Alexandre Zinoviev, montre que les milieux communautaires génèrent spontanément une pression immanente de la masse sur l'individu quand la communauté est laissée en auto-gestion ou dans un état de laisser-faire. Les phénomènes communalistes négatifs sont présentés comme « tyrannie de la majorité » par Arendt.

Mais, tout milieu communaliste génère une idéologie. 

On sait que l'apolitisme depuis le XIX par Hegel et la neutralité idéologique au XX, dont le « ni gauche ni droite » et le « sans étiquette », présente clairement des enjeux fascisants quand bien même caché sous des discours de « bienveillance ». Alexandre Zinoviev montre l'importance de l'idéologie dans une société ou les milieux caractérisés par son aspect communaliste. La nôtre est le communisme individuant « communalisme moderne (AZ) <> modernisme commun (KM) ».

Par l'autorité traditionnelle[modifier | modifier le wikicode]

Ainsi, pour maintenir une stabilité et la liberté de l'enfant, la communauté a besoin d'être régulée par une autorité qui émane de sa masse. Pour Hannah Arendt, cette autorité est conservatrice. Le conservatisme est dans ce cas l’essence même de l’éducation.

Dans notre cas, l'autorité émane de l'idéologie soit d'une perspective immédiate, la citoyenneté (Karl Marx) et d'une perspective d'avenir, l'utopie (Alexandre Zinoviev). L'autorité n'est pas transcendantaliste, ni un outils pour atteindre un objectif, un idéal, ou pour restreindre autrui. Elle opère dans l'espace et le temps soit dans une configuration donnée. Sa forme est donc changeante et n'est pas une. La formation d'un sujet n'est donc pas figé. Reconnaître seulement le sujet - à un moment et un espace donné - c'est figer la forme du sujet et méconnaître le développement chaotique du sujet dans l'espace et le temps.

Or, l'Éducation Nouvelle ne rejette pas l'autorité contrairement aux politiques néolibérales et aux mouvements gauchistes anti-autoritaires qui œuvrent contre l'autorité de l'État, des parents et des professeurs.

Dans les pédagogies nouvelles, les interactions entre le maître et les élèves y sont mutuelles. La transmission se fait entre les uns et les autres et non de manière unilatérale du maître à l'élève. Dans l'espace, il y a interpénétration dans l'immédiat de l'ancien et du nouveau. Au cours du temps, les préjugés anciens s'effacent tandis que les aprioris immédiats s'abolissent.

En France, l'autorité de l'école est caractérisée par la « vie scolaire » encadrée par l'équipe pédagogique.

Elle est mise en application aux collèges et aux lycées par l'équipe de la vie scolaire représenté par le Conseiller Principal d'Éducation. L'élargissement des missions du CPE a permis justement d'encadrer les phénomènes communalistes. L'école est un produit de la société qui l'a faite émerger par utilité sociale. Étant donné que notre société est caractérisée par son aspect professionnel, l'aspect communautaire de l'école émerge de la sphère professionnelle. On y retrouve le communisme de Marx qui prend source dans la sphère professionnelle de notre société et non dans la sphère communaliste comme dans les pays communistes du XX. Il est donc nécessaire de rechercher des aptitudes individuelles dès le collège et de les actualisation dès le lycée. Par anticipation, on parlera dans un futur proche de « potentialisation » selon la théorie du Talent, de l'émergence et de l'actualisation des potentiels d'Yves Richez.

Par la transmission contre l'action[modifier | modifier le wikicode]

Or, Hannah Arendt réduit et caricature la méthode active d'une part aux jeux permanents où l'enfant est laissé à lui-même; et d'autre part au tâtonnement sans acquisition du savoir suprême du maître. Contre ce chaos apparent des méthodes actives, les visions éducatives de Arendt et de Lurçat conduisent à l'élitisme et à la méritocratie[19]. L'ordre et la performance sont les conséquences de la transmission du savoir.

Or, le sage est sans savoir.

De ce fait, elles semblent promouvoir le sélectionnisme  et le taylorisme qui laissent moult personnes - dites « incapables » - sur le carreau, plutôt que l'« orientation ».


Hannah Arendt pense que la Nouveauté comme l'Égalité et la Démocratie sont à l'origine de la crise de la culture dont dans l'éducation. Certains voient dans cette fin des traditions un nivellement par le bas. Or, ces inventions sont devenues une nécessité à la société industrielle dont les transformations ont été managés par le privé de la propriété des moyens de production et de services. De ce fait, l'éducation ne peut pas être conservatrice.

L'éducation est radicalement abolitionniste. 

Les traditionalistes perdent donc le contrôle de l'éducation et de la propriété culturelle en générale. Cependant, c'est aussi le cas des capitalistes qui soutiennent le progrès contre la tradition. En effet, le progressisme de la pédagogie nouvelle est en contradiction avec le sélectionnisme et la compétitivité de l'idéologie bourgeoise.

Il y a ainsi une négation de l'autorité du passé (traditionnel) par l'autorité immédiate (progrès), puis une négation de la négation par une autorité d'avenir que l'on pourrait nommer « communisme individuant », idéologie émergeant des études du complexe AZ/KM et des formes d'autorité que sont la « citoyenneté » de Karl Marx et la « Nouvelle Utopie » d'Alexandre Zinoviev, qui sans être idéalistes épousent la propension du réel.

La complicité des conservateurs et des capitalistes contre la méthode globale[modifier | modifier le wikicode]

Pour les conservateurs, les innovations progressistes mises en œuvre par la Méthode Globale sont priori la cause de l'altération de la société traditionnelle et non la conséquence. Et chez les capitalistes, elles deviennent a posteriori un danger pour eux-même. On doit donc dénoncer et calomnier vivement ces mouvements progressistes.

Mais, à l'heure actuelle, les réactionnaires vivent dans la hantise plutôt que dans le réel. En effet, jusque dans les années 1970, l'éductation conservatrice qui était institué dans les écoles États-Uniennes. Avant les années 70, John Dewey et son prosélytisme démocratique sont totalement ignorés à l'école et en société. Par ailleurs, contrairement aux dire de Liliane Lurçat[20], l'éducation nouvelle de Dewey n'a pas percé en France. Par ailleurs, Philippe Meirieux - mise en cause dans la crise de l'éducation - qui prône la méthode active s'intéresse à Ovide Decroly et à la pédagogie en générale et pas seulement à John Dewey.

Il y a eu certes tentative d'introduire dans la loi d'orientation de 1989 des éléments de l'Éducation Nouvelle (IUFM, élève au centre du projet...). Mais, ça se fait dans un cadre conservateur et capitaliste soit sous contrôle d'une politique de consiliation pour la sphère professionnelle et d'une politique réformiste pour la sphère communaliste. Il n'y a pas de dépassement, mais maintien politique des contradictions entre tradition et progrès. Ce qui génère la crise. On reste encore aujourd'hui dans la gestion, la compétitivité et la sécurité soit dans une  socialisation individualiste de l'école mise en application par moult outils réformistes d'aides personnalisées.

Nous sommes encore loin de la « potentialisation » (Yves Richez), de la « coopératitivité » (S.L.) et de l'égalité initiés par l'Éducation Nouvelle.

Les pédagogies nouvelles ne sont pas donc la cause de la liquéfaction de la culture scolaire. Par contre, l'intrusion du pouvoir Américain depuis l'après-guerre a conduit au sabotage de la réforme de la Commission Langevin : « Du jour où, sous l'influence de l'Amérique, on a fait une discrimination dans la majorité, eh bien ! De ce jour-là il est évident que la réforme devenait irréalisable parce qu'en opposition avec la politique d'abaissement national. »[21]. Ce « sabotage de l'enseignement » (HW) s'est ressenti d'autant plus dans les années 1990, lors de la victoire de la finance sur le social caractérisée par la destruction de l'URSS et du mur de Berlin.

Les préjugés et les contradictions petites-bourgeoises (non dialectique) confondent égalitarisme et égalité, autoritarisme et autorité, gestion et potentialisation, ... etc. Certes, vous allez me dire que c'est aussi ce qu'elles dénoncent contre John Dewey, Philippe Meirieu et tous les pédagogues accusés de pédagogisme. Mais, contrairement à leurs bouc-émissaires qui vont de l'avant malgré leurs maladresses d'enfant qui apprend à marcher, Arendt et Lurçat restent dans le passé qui avec le temps est idéalisé. Leurs critiques rentrent dans la catégorie des « jeunes conservateurs », qui se veulent révolutionnaires, selon la lecture d'Hannah Arendt par Jürgen Habermas[22].

Lecture globale[modifier | modifier le wikicode]

Selon Célestin Freinet, l'appellation « méthode globale » est ambiguë. En effet, dans l'apprentissage de la lecture aucune « méthode globale » n’est employée dans les écoles françaises comme méthode de base[23]. Nous emploierons méthode selon un point de vue méthodologique comme synonyme de « stratégie ». En effet, méthode se confond avec une technique ou un enseignement. Or, la lecture ne s'enseigne pas, nous apprenons à lire[24]. L'apprentissage de la lecture ne passe pas par une technique commune à tous mais par un cheminement singulier et particulier selon ses modes opératoires naturels.

Synthétique ou Analytique[modifier | modifier le wikicode]

  • Définitions Rapides :

_ Synthétique : lecture débutant par des signes ou des sons élémentaires. C'est l'alphabétiqure pure ou la syllabique. Cette méthode est également nommée « phonético-syllabique » par les orthohonistes et cela depuis l'origine de leur métier [25]. On l'a présente comme une démarche qui va au plus simple au plus complexe selon l'adulte (et pas selon l'enfant comme le rappelle Eveline Charmeux)[26]. Elle est revendiquée de façon militante par certains orthophonistes, notamment par ceux qui ont édité le livre d'apprentissage Léo et Léa. Or, on s'aperçoit dans leur récession sur les neurones de la lecture de Stanislas Dehaene, que la perception globale de la lecture et les processus d'abstraction précèdent l'enseignement synthétique[27]. Ainsi, la lecture linéaire de Stanilas Dehaene occulte la dialectique mise en œuvre dans les proccessus de la lecture. Selon Michel Delors, ce n'est pas un méthode de lecture.

_ Syntéhique-analytique : procédé s'efforçant de faire appel à l'intérêt, par le choix des mots renfermant les sons à enseigner et essayer d'attirer l'attention sur le son isolé.

_ Analytique : procédé faisant appel au centre d'intérêt, par le choix de phrases compréhensives enformant les mots qui sont reconnus visuellement et déjà mémorisés (connus) par les enfants puisqu'ils ont été déjà exploités dans une activité ludique et répétitive, informative et communicative. La Méthode Globale a été classée parmi les méthodes analytiques. Les méthodes ne font pas appellent à la mémorisation directe mais à la reconnaissance. Ce n'est donc pas un jeu de « devinette » (Jean-Pierre Terrail, 2011) ni un « appel au sens de divination qui existe chez l'enfant » (Maurourant, 1924).

  • Les Amalgames

Dans la littérature, la définition synthétique et analytique peut être inversée.

C'est la cas de la citation plus avant d'Émile Jalley faisant de la voie indirecte, l'analytique (phénicien) donc alpha-syllabaire et de la voie directe la synthétique (chinois) donc globale.

C'est également le cas de Mlle B. Maurourant dansLa première étape. Les méthodes actuelles d'éducation pour les enfants de 2 à 7 ans (Paris, 1924, p. 335) : Elle appelle les méthodes globales de lecure des méthodes synthétiques « parce qu'au lieu d'exercer séparément chaque genre d'impression sensorielle et d'association, elles mettent en œuvre en même temps tous les phénomènes psychiques de la lecture. »

Globale, Idéo-Visuelle et Mixte[modifier | modifier le wikicode]

_ Généralité : Nous emploierons « méthodes de lecture globale » ou « approches de lecture globale » pour exprimer de manière générale l'ensemble disparates des « méthodes "visuelles" globales ».

_ Globale : Decroly a mis en avant scientifiquement l'aspect visuel de la lecture chez les enfants. Il emploie moult expressions pour caractériser sa méthode de lecture dont celle d'idéo-visuelle. Nous laissons le terme de « méthode globle », pour le cadre défini de la lecture, ou alors de « méthode globale de lecture » d'Ovide Decroly même à la suite de sa révision quand bien même il n'y a pas de séparation entre les activités en général et l'activité de lecture. Dans Manuel visuel de psychologie pour l'enseignant (éd. Dunot, 2006) Alain Lieury la qualifie de « Semi-Globale ».

Et quand, il y a une mise en jeu simultanée entre lire et écrire, Roland Goigoux nomment ses méthodes d'«intégratives». Or, l'expression est aussi utilisée pour la méthode idéo-visuelle. On utilisera donc le terme Méthode Globale, les méthodes mettant en jeux simultanéement écriture et lecture d'autant qu'il n'y a pas séparation des activités.

_Idéo-Visuelle : Dans les années 70, Jean Foucambert radicaliserait la méthode idéo-visuelle d'inspiration Decrolyenne en ne faisant plus intervenir du tout le son (cf chapitre Méthode Idéo-Visuelle) d'autant plus que la lecture est devenue une matière cloisonnée comme dans la pédagogie classique. La lecture ne semble plus, selon ce point de vue, être encadrée par la Méthode Active. L'apprentissage de la lecture en devient de ce fait a-phonétique. On met en jeu la reconnaissance globale d'un mot (objet, couleur, forme) parmi d'autres sans connaître ni la phonétique, ni la décomposition du mot (lettre ou syllabe). Dans ce cas, la méthode idéovisuelle est une méthode analytique pure ou globale pure ou encore intégrative ou fonctionnelle selon Michel Delors. Nous emploierons simplement « Méthode Idéo-Visuelle » pour définir l'approche de lecture globale de ce que l'on fait des études calomniées de Foucambert. Sa conception réel de la lecture est cependant dialectique.

_ Mixte : Étant donnée que la méthode analytique pure met à jour des troubles d'apprentissage comme le constate déja Segers en 1939, au lieu d'en appeler à la « Méthode Globale » assimilée en lecture à la « Méthode Idéo-Visuelle », les politiciens en sont venus en 2003 à inventer la « Méthode Mixte ». Cependant, certains spécialistes assimilent à la méthode globale les méthodes mixtes, voire toutes méthodes qui ne soit pas strictement alphabétique, en raison de leur « départ global ».

Afin de réduire au maximum les amalgames que génèrent les similitudes entre les qualifications de méthodes d'approche de lecture disparate, nous resterons sur nos définitions et notre propre cadre théorique.

Apprentissage de la lecture[modifier | modifier le wikicode]

Historique rapide sur la méthode globale en lecture[modifier | modifier le wikicode]

La lecture a depuis toujours était un élément de la lutte individuelle d'ascension sociale. D'où, l'importance de la lecture pour les politiciens, mais aussi pour les parents. Leur vision de l'école se réduit à « apprendre à lire ».

La méthode synthétique et la méthode synthétique-analytique qui ont a toujours eu la préférence des autorités traditionnelles mettent l'accent sur le son (l'écoute et l'idée) plutôt que sur le visuel (le regard et le réel).

Pour eux, la lecture est une branche autonome. De là, le développement de la connaissance, qu'ils cloisonnent en disciplines, n'est possibile que si l'élève acquière d'abord la technique de la lecture soit quand l'élève sait lire. Le savoir lire en devient un objectif à atteindre à tout prix avec ses succès et ses échecs et non un résultat escompté avec ses réussites[28].

Or qu'est ce que « savoir lire »  ?

« Pour  nous, savoir lire c'est comprendre le sens d'un texte écrit ou imprimé et en dégager la signifivation après la perception des caractères graphiques qui représentent l'idée. La lecture n'est donc pas uniquement la transformation des signes graphiques en éléments sonores sans signification pour l'esprit » [29]

Ainsi, comme le remarque les précurseurs de la méthode globale, le visuel est tout autant important que le son pour l'enfant. Leurs méthodes sont dites naturelle ou visuelle ou encore idéo-visuelle ou idéographique. Ils mettent ainsi en jeu l'image et la répétition du mot (ou de la phrase) dans une forme plus ludique que les méthodes traditionnelles.

Nicolas Adam est d'ailleurs considéré par Dottrens et Margairaz comme « un génial précurseur de l'école active et de l'éducation nouvelle, au sens que nous attachons à ces mots aujourd'hui. »[30] . Les méthodes « visuelles » globales ne vont pas en effet sans les méthodes actives.

_ Joh Amos Cormélius le plus anciens des précurseurs : Orbis sensualium pictus (1658).

_ L'Abbé de Radonvilliers : De la manière d'apprendre les langues (1768)

_ Nicolas Adams : Vraie manière d'apprendre une langue quelconque (1787)

_ Samuel Heinecke : A-B-C-Sylben-und Lesebus, nebs einer Anweisung, das Lesen in Kurzer Zeit, auf die leichteste Art und ohne Buchstabiren zu lernen (1780)

_ Friedriech Gedike : Gessamlete Schulscriften (1789), Kindrbuch zur ernsten im Lesen ohne A.B.C und Buchstabieren (1791)

_ Christan Trapp : Versuch einer Pädagogik (1780)

Après des essais en Europe et en Amérique au XIX, des méthodes globales en lecture se sont développées au début du XXème siècle. Bien que le linguiste germanique Heinriech Fechner étudie la diversité des méthodes synthétiques, il est surpris par les résultats brillants obtenus par l'expérimenation de la méthode globale réalisée sur les propres enfants de Friedriech Gedike, dejà cité.

Le XX, n'est pas la naissance de la méthode globale mais celle de son évaluation scientifique dont Decroly est l'initiateur.

  • De la disparité des méthodes globales à la Méthode Globale

« la méthode globale n'est pas nouvelle : elle a été réinventé à plusieurs reprises au cours des siècles derniers pour disparaître dans la suite et être supplanté par des méthode dites analytiques-synthétiques. Depuis quelques années, elle a pris un tel essor qu'il semble qu'elle doive être adoptée définitivement parce qu'elle répond le mieux à la psychologie enfantine et aux besoins de la pédagogie nouvelle. Les nombreux d'essais d'application, fait dans divers pays, semblent démontrer péremptoirement que la méthode globale présente sur les méthodes synthétiques de réels avantages. Depuis quelques années, on l'applique, non seulement dans les classes normaux, mais même dans les instituts de sourds-muets et d'aveugles. Tout ceci prouve également, comme cela a été d'ailleurs le cas dans d'autres domaines, que lorsqu'un progrès se prépare, on le voit surgir de divers côté à la fois : c'est précisément ce fait qui témoigne du bien fondé. »[31].

Par exemple, en 1924, la directrice de maternelle Madame Rouquiè vulgarise pour la première fois UNE « méthode de lecture globale » dénommée « méthode globale ». [32] Le terme est lancé. Cependant, « la méthode Rouquié » ne rentre pas dans la sphère d'influence de Decroly critiqué par la revue de la société Alfred Binet accueillant les apports de Mme Rouquié[33]. Je rappelle qu'Alfred Binet est le co-créateur du test BS précurseur du test du Quotien Intellectuel. Bien que Decroly fut favorable aux tests psychométriques, il critique dès 1905 les études d'Alfred Binet et de Théodore Simon qui faisaient de la difficulté de lecture un critère d'« imbécilité » [34].

Or, René Zazzo nous présente dans Où en est la psychologie de l'enfant ? en 1983, une jeune adolescente, Josiane, ayant de grandes difficultés de lecture qui a obtenue une valeur de 120 au test du QI. Si elle est classé par les « imbéciles », par son incapacité à lire, elle est considéré comme « mieux-doué » par les tests QI.

Ainsi, « imbécilité » et » et « doué » sont des erreurs catégorielles. Mais, cette « mal mesure de l'homme » sont légions en psychiatrie ultra-empiriste (classification DSM) et dans la psychologie scientifique (neurocience, cognitivisme). Ils font de l'intelligence d'un objet mesurable de manière a priori. Mais, pour Zazzo, le cas Josiane entre autres observations montre que l'intelligence n'est pas une. C'est le constat de la théorie C.U.P. d'Yves Richez qui découvrent 10 Mode opératoires Naturels dont 20 composantes coeurs. D'où probablement des « centres d'intérêts » divergeants parmis les enfants même au sein d'un même milieu.

En plus du bien-être de l'enfant axé sur les « centres d'intérêts » de son environnement, c'est également contre les idées reçues générées par la mesure a priori qu'Ovide Decroly va également s'intéresser à la méthodologie en lecture qui deviendra la décriée Méthode Globale que nous découvrons dans le développement de cette page.

  • De la méthode globale de Decroly à sa caricature

Bien qu'il y ait moult méthodes dite globales, c'est la Pédagogie Nouvelle spécialement celle de Decroly qui est vivement critiquée au XX, dans cette période de crise historique avec ses transformations sociologiques et sa démocratisation en contradiction avec l'ordre traditionnel et élitiste.

Decroly avait mis certes en avant chez les enfants déficients l'aspect idéovisuel de la lecture. Il y a cependant peu d'application de ce mode d'apprentissage de la lecture. Madame Romain qui publie, en 1932, L'Initiation à la lecture par la méthode globale : Dix ans d'expérience l'a mise en application seulement pour les prè-apprentissages[35]

Mais, dans l'apprentissage de la lecture, cet aspect idéovisuel fut corrigé par la psychologie expérimentale mis en œuvre par le collaborateur de Decroly, J.E. Segers dès 1939 sans pour autant mettre à mal le cadre théorique de la méthode globale de la pédagogie decrolyenne.

Cependant, dans les années 70, dans le cadre du post-modernisme importé des États-Unis, l'aspect idéovisuel serait repris en France selon les détracteurs par Jean Foucambert, bouc-émissaire des oralistes et syllabistes. La pédagogie de Decroly ou la méthode globale est depuis réduite à la lecture idéovisuelle dite aussi « méthode de lecture globale ».

Oppositions à la méthode globale de lecture[modifier | modifier le wikicode]

La méthode globale trouve rapidement des détracteurs parmi ceux qui estiment que la méthode syllabique est un mode d'apprentissage de la lecture plus fiable. La méthode syllabique conduirait à un apprentissage de la lecture plus lent que l'apprentissage par la méthode globale (9 mois en moyenne au lieu de 3 mois) tandis que la lecture du texte est acquise systématiquement. L'apprentissage par la méthode globale met l'accent sur la compréhension.

Cela entraîne ainsi des prises de position idéologiques opposant les partisans de l'apprentissage rapide de la lecture (la méthode globale) et les partisans d'un apprentissage plus lent mais qui, à leurs yeux, a fait ses preuves (la méthode syllabique).

Mais, c'est surtout à la suite de la critique de la méthode d'approche globale de lecture (méthode idéo-visuelle) que la méthode globale est vivement prise à partie par les médias et les politiques. Cet amalgame conduit les ingénieurs de la psychologie scientifique (cognitivisme et neuroscience) pratiquant une démarche « basée sur les preuves » (Evidence-Based) à soutenir l'« hypothèse » syllabique. En fait, ça confirme simplement l'étude expérimentale de Segers réalisée en 1939 infirmant le principe idéo-visuel mise en avant de façon factuelle par Ovide Decroly. Or, cette démarche techniciste basée sur les preuves à pour origine la « médecine fondée sur les faits » (Evidence-based Medecine). Elle est critiquée par la « Science-based Medecine » pour son incomplètude. En effet, les outils de l'EBM comme le théorème de Bayes sont détournés par le spiritualisme et le marché (anti-ride, homéopathie...), d'autant plus que l'EBM ne permet pas de trancher bien que l'on sait de manière théorique leur inefficacité.

Les utilisateurs de l'EBM cherchent également à décrédibiliser dans la lutte au financement de la recherche les démarches non empirique, non linéaire, non pragmatique comme par exemple la psychanalyse avec son mode opératoire linguistique. Cette démarche sélectionniste sous couvert  d'« évaluation » (ou plus exactement de validation) est rencontré chez Franck Ramus, promoteur de l'evidence-based en éducation, vis à vis des sociologues et des pédagogues qui ont pluutôt une démarche naturaliste et dialectique non consciente. Par ailleurs, Ramus nie la pluralité des intelligences (René Zazzo, Howard Gardner). Même si il reconnait plusieurs facteurs dont externes aux pathologies et difficultés d'apprentissage, il reste cependant dans le biologisme.

Soutiens à la méthode globale de lecture[modifier | modifier le wikicode]

A contrario, les pédagogues comme le psychologue français Henri Wallon[36] vont à la méthode globale. L'enfant a en effet une perception syncrétique (globale) des choses bien qu'il a des difficultés à les abstraire[37] comme le montre également les expérimentations de Jean Piaget.

De ce fait, l'initiation de la lecture par la méthode globale passe par l'apprentissage de l'abstraction.

Ovide Decroly a également mis en avant le fait idéovisuel de la lecture. Cependant, il ne se suffit pas à lui-même comme le montre les expérimentation de J.-E. Segers.

Ainsi la méthodologie mise en œuvre par la méthode globale est une dialectique entre l'aspect analytique et l'aspect synthétique de la lecture. Dès lors, opposer lecture syllabique et lecture globale n'aurait aucun sens. En effet, tout apprenant aurait a priori besoin de la lecture syllabique pour déchiffrer les mots nouveaux, et de la lecture globale pour lire rapidement les mots familiers. 

Ainsi, contrairement à la méthode syllabique (B.A => BA) , la méthode globale (BA <=> B.A) met en œuvre véritablement une méthodologie de lecture[38].

Processus d'abstraction dans la méthode globale en lecture[modifier | modifier le wikicode]

La méthode globale (ba <-> b.a.) et la méthode syllabique (b.a.-ba) sont toutes deux des méthodes phonétiques. Elles font le lien entre lettres et sons[39] (verbalisé ou non). Decroly prend le parti de la lecture silencieuse tandis que Montessori prend celui de la lecture à haute voix. La lecture silencieuse est vivement décriée par les tenants de la lecteur à haute voix. Cependant, la lecture silencieuse met en jeu selon Segers les mêmes processus que la lecture orale. La compréhension de la lecture quelle soit dans une démarche silencieuse ou à haute voix reste identique. Cependant, la lecture silencieuse pointe « l'intelligence du texte » et favorise la « communication intérieure » (Gaiga, Lapalu, Wittwer, 1976). Nous pouvons rapprocher cette communication intérieure au langage intérieur de Lev Vygotsky (Friedrich, 2001).

L'apprentissage de la lecture globale part du tout (du mot ou de la phrase) pour aller à la partie (la syllabe). Mais il existe des va-et-vient entre ba et b-a. En lecture, la méthode globale peut être considérée comme une mise en œuvre de la dialectique entre le mot/la phrase et la syllabe : ba ⇔ b.a.

En effet,

il existe deux « boîtes », deux « voies » coordonnées, qui fonctionnent ensemble, de façon d'ailleurs différentielle selon le matériel, les moments, et peut-être aussi les lecteurs, dans l'apprentissage puis la maîtrise de la lecture. La voie indirecte, ou analytique, est utilisée de préférence par les enfants dits « phéniciens » pour déchiffrer les mots qui se prononcent « normalement », la voie directe ou globale, basée sur la configuration spatiale du mot, par les sujets dit « chinois » pour les mots irréguliers, c'est à dire dont la prononciation ne correspond pas à l'écriture. Après être passé une dizaine de fois par la boîte phénicienne, les mots connus sont stockés dans la boîte chinoise. Les adultes ne lisent jamais en épelant syllabe après syllabe ! Aussi bien une méthode strictement syllabique est-elle impraticable dans les langues européennes qui, surtout comme le français et l'anglais, ne s'écrivent pas tout à fait comme elles se parlent, et même assez loin de là (ex : mai, mais, maie, mes, mets, m'est, m'ait, m'aient, m'aient...).[40]

D'un point de vue général, la méthode globale a été principalement enseignée en Belgique et en Suisse[41]. Elle a trouvé peu d'échos pratiques en France à cause probablement du soupçon de « marxisme ». Le promoteur de la méthode globale en France, Henri Wallon devient membre du PCF à la suite de l'exécution par les nazis de son collègue Georges Politzer et du physicien Jacques Salomon.

La méthode globale dans l'apprentissage de la lecture est souvent confondue avec la méthode de lecture idéo-visuelle qui aurait été impoté par Jean Foucambert. La méthode idéovisuelle tant décriée est une méthode dite d'approche globale de lecture[42]. Cette méthode idéovisuelle n'est pas phonétique (ba ⇒ ba) et ne cherche pas à établir a priori de lien entre les signes et leur prononciation, entre code oral et code écrit. Or, il n'existe pas d'approche globale de lecture pure dans l'enseignement de la langue française, mais des processus d'apprentissage de la lecture « globaux » qui ne va pas sans analyse. La méthode globale dans l'apprentissage de la lecture met en œuvre une dialectique entre les perceptions globales et analytiques.

Méthode globale en lecture par Ovide Decroly[modifier | modifier le wikicode]

Les citations dont d'Ovide Decroly et de ses collaboratrices sont toutes tirées de la psychologie de la lecture de J.-E. Segers (1939) avec (sa pagination). Nous y avons apposé également des [compléments ou remarques].

Expériences et praxis (sphère de la contemplation)[modifier | modifier le wikicode]

L'initiation à l'activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs, 1914[modifier | modifier le wikicode]

pp.47-48 :

« Dans un opuscule paru en 1914, le Dr Decroly et Mlle Monchamp ont publié une série de jeux conçus dans un esprit psychologique et qui ont reçu la sanction de la pratique; nous nous limiterons ici à énumérer les jeux d'initiation à la lecture :

  • Jeu I. Les jouets : [Jouets appendus au mur <=> Étiquette(nom)]
  • Jeu II : Loto d'images et de mots : [Carte(dessin + nom) < vision > Carte(nom)] > [Carte(dessin)<mémoire >Carte(nom)]
  • Jeu III : Les petites boîtes : [Boîte(substances usuelles) <=> étiquettes(nom)]
  • Jeu IV : Les petites scènes : On dessine une série de petites scènes sur des cartons. Sous celles-ci, le maître place la phrase qui décrit la scène et donne à l'enfant une deuxième série de phrases qu'il doit identifier avec celle des cartons. Peu à peu on supprime la première série et on s'adresse à la mémoire. une troisième série de phrases, décomposées en mots, est présenté à l'enfant, qui doit reconstituer les phrases avec ou sans modèles.
  • Jeu V : Les planchettes : Ce jeu se compose d'une série de planchettes sur lesquelles on a pyrogravé des chaises ou des tables pourtant une balle, une tasse, etc. On donne à l'enfant de petite planchettes portant les unes le nom des objets, les autres les noms : est sur. L'enfant apprend à combiné ces mots pour former les phrases telles que : La balle est sur la chaise. Le chapeau est sur la table.

Ces quelques exemples suffisent à faire constater qu'il s'agit chaque fois d'exercices capables de susciter l'attention et l'activité des enfants, et par conséquent, de soutenir leur intérêt. Il est évident que ces jeux peuvent-être multipliés et variés à l'infini et par ce fait ête adaptés au pouvoir d'assimilation des élèves ainsi qu'à l'enseignement donné par le maître.

Ils constituent également d'excellents exercices de répétition.  »  

La méthode naturelle de lecture et ses bases, 1907[modifier | modifier le wikicode]

« ... le Dr. Decroly et Mlle Degand ont prouvé que

pour faire acquérir la lecture à l'enfant, il faut partir de l'idée concrète [concret réel], aller du connu à l'inconnu, du tout à l'élément. »
  • Réponses aux critiques (pp. 41-42)

« Pour répondre à certaines objections qui on été faites à leur sujet, les auteurs disent encore que pour apprendre à parler, la mère ne s'adresse pas à lui par monosyllabe, ni même par mots, mais par phrases, ou plutôt par idées, et qu'il parvient néanmoins de cette manière toute intuitive, toute naturelle, quoique inconsciente, à s'exprimer peu à peu. Nous reproduisons ici les principes qui ont guidés les auteurs :

1°)

« L'enfant comprend le langage auditif avant de pouvoir l'exprimer et, au point de vue du langage visuel, il sera à même de comprendre par la vue (lecture avant même qu'il puisse écrire) » [...] « La décomposition visuel se fait de la même manière que la décomposition auditif ».

2°)

« De même que l'enfant, après avoir entendu le langage parlé, s'essaie, dès qu'il peut, à traduire oralement et d'une manière de plus en plus parfaite sa propre pensée; ainsi, après avoir perçu et compris le langage visuel (ou la lecture) il se servira dès qu'il le pourra lui-même, de ce langage (dessin éxécuté ou écriture) pour exprimer ce qui frappe ».

3°)

« La compréhension du langage parlé et l'expression de celui-ci sont occasionnelles, de même, la compréhension du langage visuel et l'expression écrite des idée peuvent l'être ».

  • Avantages de la méthode analytique (pp. 42-43)

«... voici comment le Dr. Decroly et Mlle Degand s'exprime à cette égard :

1°)

« Cette méthode est conforme à la psychologie de l'enfant, elle débute par l'idée concrète sous la forme la plus fréquente et la plus évocatrice, c'est-à-dire la phrase (ch, ien, chien, sont plus abstrait que le chien de papa). ».

2°)

« Elle est plus économique, puisq'elle permet de gagner du temps, de donner à l'enfant des notions utiles et de plus nécessiter des leçons systématiques de lecture. On peut s'en servir aux occasions les plus diverses, entre les leçons, pour les exercices d'ordre, au travail manuel ».

3°)

« Elle permet de répéter souvent et de se remettre dans les conditions nécessaires pour que la répétition ne soit pas mécanique. On peut d'ailleurs très facilement l'introduire dans les jeux. »

4°)

« Elle dispense l'enfant de passer par ce stade si ennuyeux du tâtonnement, de l'ânonnement. Les phrases qu'il connaît, il les lit vite, et immédiatement, il en saisit le sens, tandis que lorsqu'il apprend les syllabes, il faut tout un mécanisme pour les assembler, et ce travail compliqué absorbe bien souvent toute son attention qui ne se porte pas ainsi sur le sens ».

4°) « Elle rend les leçons vivantes : la lecture et l'écriture y sont à la place qu'elles occupent dans la vie : percevoir les idées d'autrui et exprimer les siennes ».


5°)

« Elle rend les leçons vivantes: la lecture et l'écriture y sont à la place qu'elles occupent dans la vie: percevoir les idées d'autrui et exprimer les siennes ».

6°)

« Par elle, l'enfant acquiert une orthographe plus correcte d'emblée, car il suffit d'avoir bien vu un mot, de l'avoir écrit un ou plusieurs fois, selon la fidélité de la mémoire, pour pouvoir l'orthographier correctement. Comme on le sait, les trois-quarts des erreurs orthographiques sont d'origine auditive-phonétique. »

7°)

« Enfin la méthode visuelles des phrases n'exclut pas une décomposition (puisque décomposition il faut) [je souligne], et même une décomposition plus précise, plus prompte, plus logique et plus naturelle que celle du mot, de la syllabe et de la lettre, car dans la phrase, il y a une série de petits mots tels que le, la, les, une, ou, en, dès, a, y, qui par eux-même et pris isolément ne signifie rien, mais qui dans la phrase joue un rôle que l'enfant admet et saisit. Or, ces syllabes, il les retrouvera avec leur signification dans des phrases inconnues que finallement il finira par lire ». 

Ce qui donne surtout de la valeur aux avantages énumérés ci-dessus, c'est qu'ils ne sont pas le résultat de simple impressions, des conclusions subjectives, mais qu'ils ont été formulés après l'étude des résultats auquels les auteurs sont arrivés dans la pratique; ceci, donne la presque certitude qu'ils sont dans le vrai. »

Cas d'enfants sourds et irréguliers, 1907[modifier | modifier le wikicode]

  • Cas de d'enfants sourds acquérant le langage visuel par la méthode de lecture globale (p. 40)  :
Cas 1 : Decroly & Degand (1907). Contribution à la pédagogie de la lecture et de l'écriture. Archive de Psychologies (avril 1907, p. 339);
Cas 2 : Decroly & Degand (1908). Faits de psychologie individuelle et psychologie expérimentale. international Archiv für Schulhygiene. Band V. Heft 3. Leipzig, p 313.
  • Cas d'enfants irréguliers sans problème mentaux ou la découvert de la phrase comme déterminant à l'apprentissage de la lecture (p. 40) :

Expérimentation 1 : De la « méthode des mots » avec difficulté à la phrase - « mieux » - guidé par des considérations de la psychologie génétique :

=> Decroly (1906). Un facteur important qui influe sur la mémoire chez les enfants et en particulier sur la mémoire visuelle. A propos de la pathologie de la lecture. Journal de Neurologie, p. 287.

Expérimentation 2 : « la phrase, en tant que représentatant une idée concrète, est plus facile à fixer et à retenir que le mot détaché de la phrase et à plus forte raison que la syllabe et la lettre » :

=> Decroly et Degand (1907).Expériences de mémoire visuelle verbale et de mémoire des images chez les enfants normaux et anormaux. Année psychologique. Vol 13, p 122

Psychologie Pédagogique, 1906[modifier | modifier le wikicode]

=> Decroly & Degand (1906).Psychologie Pégagogique. Quelques considérations sur la Psychologie et la Pédagogie de la lecture. Revue scientifique (15 mai 1906, p. 491)

  • Considérations pédagogique et méthodologique (p. 35-36) :

1. Aller du concret à l'abstrait [du concret réel au concret pensé par abstraction] :

« Ce principe, qui imprègne toute méthodologie, est parfait, mais malheureusement son interprétation est souvent erronée. Il faut s'attendre, en effet, sur ce qui est simple » « Ainsi, dans l'enseignement de la lecture, qui nous occupe en ce moment, on s'imagine être en accord avec ce principe, en partant de la partie pour faire connaître le tout; en donnant d'abord connaissance de la lettre, puis de la syllabe et enfant du mot et des phrases ».

En se basant sur les données de la psychologie infantile, les auteurs écrivent :

« Il faut donc procéder par phrase, car c'est procéder par image complète, c'est aller du composer concret [concret réel] pour arriver au détails abstraits [concret pensée] »

Et plus loin ils concluent :

« il apparaîtra tout de suite quelle est la supériorité du mot qui représente pour l'enfant quelques chose de réel, qui est susceptible de l'intéresser, sur la lettre, abstraite, vide, dénuée par elle même de tout sens , et qui ne représente que l'expression dernière du travail d'analyse grammaticale que l'esprit humain adulte s'est avisé de poursuivre ».

« Ni le langage, ni l'écriture n'ont commencé par la lettre, mais par le son et le dessin qui avaient valeur d'un mot, et qui avaient même valeur de phrase. Ce qui voulais établir, en effet, c'est que dans le renversement de la méthode illogique de lecture qui est aujourd'hui adopté, il ne faut pas s'arrêter au mot, il faut aller jusqu'à la phrase, concrète et simple, évocatrice, intéressante ». »

[On dirait au XXIème siècle, il faut « être explicite » pour citer les mouvements contre la méthode globale. Or, il n'y a pas plus implicite que la syllable et le mot isolé.


Par ex : Pour appréhender le mot coccolithophoridé selon les techniques de déchiffrage :

  • [co].[co].[li].[to].[fo].[ri].[dé] par la technique synthétique
  • de : coco = pépin; litho = pierre; phore = ???; idéa = famille pour la technique synthétique-analytique type héléniste.

On n'est pas plus avancé que si je ne connaissais pas le mot. Ça ne dit rien du sens de la signification du mot. Ça reste donc un truc ou un machin.

Or, la méthode globale va directement la représentation du réel :

  • les coccolitophoridés sont des micro-algues à boucliers calcaires et ronds qui une fois mort s'accumulent au fond de la mer et se transforment en craie au cours du temps.

L'apprentissage par la méthode globale prend plus de temps à la préparation mais c'est plus rapide à l'explicitation et à l'appréhension du réel.]

2. [De plus]

« La phrase précède parfois le mot dans le langage de l'enfant ou du moins que chaque soi-disant mot de son langage représente une variété considérable de forme de phrases. Ce fait a été mis en évidence par l'étude du jeune enfant et certains sauvages. »

3. Dans les méthodes pour apprendre les langues étrangères aux adultes, on doit commencer par des idées complètes :

« Pourquoi obliger de petits cerveaux, en voie de formation, à s'assimilier des lettres, des syllabes, alors que l'adulte s'y refusent. »

  • Réponses aux premières critiques (p. 39) :

Suite à une polémique datant de 1904 contre la « méthode nouvelle » par les « adversaires de la méthode des mots », résumé dans l'École Nationale (1) :

« Dr Decroly et Mlle degand ont cru devoir adjoindre les notes suivantes [à l'exposé de la Revue Scientifique] :

« a) Des fait d'observation permettent d'admettre que le centre de la mémoire visuelle des mots n'est pas identitique à celui des lettres ni même des syllabes ».
« b) Nous nous sommes convaincus par des expériences que la connaissance des lettres apprises, même par la méthode analytique-synthétique, est une gêne plutôt qu'une aide dans la lecture surtout dans l'orthographe ».
« c) il est plus facile à un enfant (qui ignore ses lettres bien entendu), de retenir trois phrases concrètes que trois lettres, trois syllabes ou même trois mots ». »

(1) Decroly & Degand (1906). Quelques considérations sur la Psychologie et la Pédagogie de la lecture. L'École nationale (15 mai 1906, p. 491)

  • Principaux avantages de l'application de la méthode globale (p. 36) :
[1] « Par l'emploi de la phrase, il n'est plus besoin de leçons systématiques, la lecture devient occasionnelle et de tous les instants; car ce qui intéresse l'enfant, ce qu'il aime à dire peut lui être séance tenant reproduit au moyen du langage visuel, c'est à dire de la lecture et de l'écriture et cela lui parlera bien plus qu'une lettre quelconque, qu'une syllabe, voire qu'un mot ... »
[2] « De cette façon, la lecture prendra moins de temps, elle pourra être commencée plus tôt, elle contribuera véritablement à l'éducation intellectuelle et n'entravera plus, comme elle le fait actuellement avec d'autres branches dogmatisées, l'exécution du programme intégral que l'école prétend appliquer en s'intitulant « école pour la vie »»
[3] « De plus, au moins de cette méthode, on peut donner des leçons qui deviennent des jeux, des leçons agréables qui n'ennuient plus l'enfant, qui permettent de lui faire faire, sans qu'ils s'en aperçoive, des répétitions nombreuses. »

Expérimentations et applications (sphère de la mesure)[modifier | modifier le wikicode]

Hypothèses, résultats et conclusions préliminaires[modifier | modifier le wikicode]

La lecture est elle une fonction visuelle ? (p. 167)[modifier | modifier le wikicode]
A. Résultats d'expérimentations sur des adultes pour la plupart :[modifier | modifier le wikicode]
  • lire <=> langage intérieur;
  • La lecture purement visuelle n'existe pas;
  • Le langage intérieur ne reproduit pas tous les éléments phonétiques;
  • La lecture silencieuse est plus efficace;
  • Les sujets visuelles lisent plus facilement que les sujets auditifs;
  • La lecture visuelle est meilleure que la lecture à haute voix;
  • l'articulation diminue « l'étendu » de l'attention;
  • La lecture sans articulation intérieure est possible;
  • Le lecteur retient peu ce qu'il lit à haute voix parce qu'il n'y a pas de corrélation entre vitesse et compréhension qui existe pour la lecture silencieuse;
  • La lecture orale est déterminée par la rapidité de l'articulation tandis que pour la lecture silencieuse la vitesse dépend surtout de la facilité de la compréhension;
  • On peut lire avec les yeux sans articulation intérieur, ni détour auditif suite à l'entrainement.
B. Résultats d'expérimentations sur des enfants normaux et anormaux :[modifier | modifier le wikicode]

(1) Dr. Decroly et Mlle Degand :

Decroly & Degand (1906). Psychologie et Pédagogie : le lecture nécessite l'intervention de deux fonctions distinctes :

  • la fonction visuelle
  • et la fonction motrice du langage,
  • auxquelles il y a à rajouter les activités d'ordre plus élevées pour la compréhension du sens du texte.
« Ils concluent le phénomène primordial qui régit tous les autres, c'est le phénomène visuel, que la seule lecture est visuel le » (1906)

Rencontré également sur des enfants sourds et irréguliers (atteint de diplégie cébrérale, de défaut de mémoire verbale et d'infantilisme)

_ Decroly & Degand (1907), Expériences de mémoire visuelle verbales et de mémoire des images chez des enfants normaux et anormaux. Année Psychologique (vol 13, p. 122)

_ Decroly & Degand (1910). Contribution à la spychologie de la lecture. Archivess de psychologie (vol. 9, p. 177)

Par ailleurs : sur la CONFUSION entre Maison et Cabane soit la traduction du mot par un synonyme ou une périphrase est la conséquence d'une mauvaise association entre les centres visuels et les centres d'expressions graphique abstraite.

Mlle J. Degand dans La psychologie de la lecture (Zuid en Noord, Mars 1910, p. 152) en déduit selon Segers que

« les fonctions qui interviennent dans l'acquisition de ce qu'on appelle généralement la lecture sont bien distinctes et que la fonction visuelle les domines toutes ».

(2)_ Autres scientifiques

  • D'autres expérimentations sur les sourds par d'autres auteurs montrent également que la lecture n'a pas besoin des fonctions auditives et motrices (Herlin, A., 1927).
  • La lecture a haute voix fait même obstacle au développement des habitude de lecture (Anderson, G.-L. La lecture Silencieuse).
  • La lecture silencieuse est considérée comme la vraie lecture. Des recherches américaines confirment la plus part des argumentation de cette innovation (Buswell, O'Brien, Schmidt, Gray et d'autres).
  • Pour Kern (1929), sur des enfants déjà lisant - sans connaître leur apprentissage d'origine - la lecture articulée est plus avantageuse bien que la lecture visuelle soit plus fréquente chez les élèves intelligents.
  • Selon Hinck (cité in Vermon, M.-D. (1931)), la difficulté à apprendre à lire pour certains enfants vient d'une déficience auditive tandis que la confusion des lettres et des mots réversibles (la strephosymbolia de S.-T. Orton) est dû à l'emploi de méthode purement idéovisuelle, sans entrainement phonétique [S.L. : Ou n'est-ce pas plutôt un problème de reconnaissance dans l'espace comme le cas de Josiane ? La phonétique est dans ce cas un outil de détour afin de palier une déficience.].

La lecture comme combat idéologique ou le rejet de l'émancipation[modifier | modifier le wikicode]

Méthode idéo-visuelle ?[modifier | modifier le wikicode]

La lecture idéo-visuelle est définit comme la reconnaissance d'un mot entier, parfois d'une phrase entière, sans passer par le déchiffrage des syllabes. La méthode est a priori non phonétique (BA => BA). Les enfants passent par ce processus cognitif avant l'âge de parler[43]. Ce qui est décrié dans la dite méthode idéo-visuelle est principalement son rejet de l'oralisation dans l'apprentissage de la lecture[44] sans pourtant définir cette oralisation comme si c'était un banalité ou un truisme. Les détracteurs oublient que les mal-nommés phonèmes, cellules élémentaires de la phrase, ne sauraient être réduit à un son (Lev Vygotski) sinon le sourd ne saurait jamais lire, ni communiquer.

Origine du terme idéo-visuelle : les déficients auditifs et mentaux[modifier | modifier le wikicode]

Decroly nommait  « sa méthode de lecture méthode idéo-visuelle »[45]. Il avait mis en avant cet aspect idéo-visuel de l'acquisition de la lecture chez les enfants déficients.

D'autre part, la chercheuse Marie-Thérèse L'Huissier-Abbou, connu pour avoir animé des émissions pour sourds et malentendant - Mes mains ont des paroles (RécréA2) et L'Œil et la Main (France 5) - montre que son acquisition de la lecture, en tant que déficiente auditive, s'est faite spontanément du message au code soit selon une approche globale de la lecture[46].

Selon les détracteurs, les résultats obtenus par la méthode idéovisuelle pour les enfants « normaux » semblent largement inférieurs à ceux obtenus par les autres méthodes[47], du moins, dans le temps imparti des mesures des psycho-tests.

En effet, après une approche globale (BA => BA), l'apprentissage de la lecture va ensuite à une approche traditionnelle (BA => B.A). Ce qui prend plus temps et ne rentre pas dans les normes de rendement imposées par le système capitaliste. Or, a posterirori le passage des phonèmes aux mots vers la phrase conduit plus rapidement à la compréhension contrairement à la technique traditionelle d'automitisation de Maria Montessori qui confère une syllabisation et oralisation de la lecture précosse mais une compréhension très tardive.

Écart entre l'« Approche globale de la lecture » de Foucambert et de Decroly[modifier | modifier le wikicode]

Chez Jean Foucambert, la méthode idéo-visuelle aborde donc d'abord l'écriture le message-information (code écrit) avant d'aborder la phonétique ou le code « informatique » (code oral)[48].
Chez Ovide Decroly, la méthode idéo-visuelle suit les processus naturelle et spontanée de l'enfant. L'apprentissage de la lecture se met en place dès qu'un mot devient suffisamment familier pour être reconnu instantanément. Certains enfants dit « chinois » usent principalement cette stratégie dans l'apprentissage de la lecture. Cependant, elle ne se suffit pas à elle-même d'autant plus pour les enfants dit « phénicien ».

Le mot pensé comme un idéogramme ?[modifier | modifier le wikicode]

La méthode idéo-visuelle est comparée au processus utilisé pour lire des langues telles que le langage chinois, dont le mécanisme repose sur des idéogrammes[49]. Amélie Hamaïde qui use de la méthode Decroly réfute par sa pratique les discours qui réduisent l'apprentissage par la méthode globale à un apprentissage d'idéogramme.  

Cependant, la constitution des langues occidentales ne peut être assimilé aux idéogrammes chinois. En effet, l'écriture chinoise et l'écriture française ne sont pas le résultat de la même histoire. L'origine matériels des lettres et des mots de l'occident est perdu et revoit très peu au quotidien. La langue en est devenu abstraite. Par exemple, le bien matériel ou les gens ayant des biens (le riche) en est devenu le Bien. A contrario, l'origine des idéogrammes encore aujourd'hui reste dans le cadre de la vie quotidienne. Par exemple, le talent (le Qi) est symbolisé par un homme faisant tournoyer quatre assiettes.

Decroly avait affirmer que le mot « fait penser à l'écriture idéographique » d'où la mise en avant d'une méthode idéo-visuelle. Cependant, la psychologie expérimentale mise en œuvre en 1939 par son collaborateur Segers a infirmé cette équivalence mot-idéogramme. Or, si chez Decroly, la mot FAIT penser à une écriture idéographique, il ne dit pas que le mot EST un idéogramme.

Decroly reconnait aussi l'importance de la décomposition qui n'est pas non plus un acte intentionnel a priori extériorisé comme dans l'oralisation mais un processus spontané intériorisé

Les bouc-émissaires : Éveline Charmeux et Jean Foucambert[modifier | modifier le wikicode]

Depuis les années 1970, Éveline Charmeux et Jean Foucambert, bien qu'en désaccord sur de nombreux points, sont accusés par leur détracteur[50] d'avoir introduit des exercices de lecture globalisante par des méthodes idéo-visuelles[44], dont le manuel Objectif lire s'inspirerait. Depuis, ils sont la cible privilégiée des associations traditionalistes et technoscientistes.

Or, on trouve sur le site du traditionnaliste SOS-Éducation un commentaire de Merlin intéressant sur Foucambert :

« Jean Foucambert n’a jamais prôné la méthode globale mais une pédagogie de la lecture, une démarche linguistique. Il y a au contraire un énorme travail sur le code graphique le développement de la conscience orthographique ; mais qui dit code ne dit pas forcément correspondance phonologique. On peut ne pas être d’accord avec lui mais avant de critiquer il faut d’abord savoir de quoi on parle et faire l’effort de comprendre sa démarche que lui argumente. Apparemment vous n’avez pas approfondi le sujet. Il faut admettre que notre cerveau est formaté à la syllabique et qu’il est difficile d’en guérir mais avec un peu d’ouverture d’esprit et de multiples lectures sur le sujet on y arrive et (je suis ancienne instit ) une fois que l’on s’y met les résultats sont tellement probants qu’on ne fait plus machine arrière. Merci à l’AFL d’avoir influencé ma pratique merci pour mes élèves. »

Par ailleurs Éveline Charmeux commente sur son de sur son blog :

« je mène depuis toujours, un véritable combat contre TOUTES les méthodes de lecture, quelles qu'en soient les options, je suis déclarée "fan de la méthode globale", voire de la méthode "idéovisuelle" — stupide invention venant de lecteurs n'ayant rien lu de ce que j'aie pu écrire, qui n'a absolument jamais existé, pas plus que la méthode globale en France, celle de Decroly, joyeusement caricaturée, et jamais utilisée chez nous. Avec jean Foucambert (avec qui j'ai de nombreux désaccords), nous avons été considérés comme des gens à abattre — et ce, dès 1975, date de parution de nos premiers ouvrages — parce que notre seul point commun est de bannir toute méthode, pour enseigner la lecture en lisant... de véritables écrits, ce qui provoquerait un rude manque à gagner chez ceux qui les fabriquent. » (commentaire 49 de sur son blog à l'article La marche de l'école ?

Débats idéologiques[modifier | modifier le wikicode]

Critiques sur l'activité progressive[modifier | modifier le wikicode]

Quelques points généraux[modifier | modifier le wikicode]
  • La sempiternelle faute à Dewey. Le conservateur rejette la démocratie. Pour eux, seul l'écoute et la soumission au maître fait foi. Le regard et l'expérience de l'enfant y sont secondaires.
  • « L'école est strictement la transmission du savoir » pour les conservateurs. Or, seul Dieu sait. On ne peut construire un savoir sans connaissance soit sans méthode d'investigation du monde qui nous entoure afin de forger une critique de l'esprit.
  • La méthode active : un formatage contre la sainte méritocratie ? Or, il y a dans la méthode globale une recherche des aptitudes (des potentiels) de l'enfant en dehors de l'être. Elle va à l'orientation (Henri Wallon) et non à la rationalisation (Taylor) par la sélection (Spencer, Galton) ou les savoirs dire-être-faire.
  • Le BA-B.A ou l'école imaginaire de grand-papa. La syllabisme est un mythe conservateur.
  • L'anti-pédagogie est une  pensée petite-bourgeoise dans l'éducation qui rentre dans le cadre de la dynamique fascisante « spiritualisme <> techniscientisme ».

D'un point de vue générale, la méthode globale est accusée de détruire les institutions traditionnelles et républicaines.

D'un point de vue scolaire, même si, officiellement, la méthode globale de lecture[51] n'a jamais été utilisée pour l'apprentissage de la lecture en France, elle est accusée de provoquer de tous les maux : difficultés scolaires, troubles de lecture et même délinquance juvénile.

Pour me répéter, le problème de ses « fables » est qu'aucune méthode globale n'a jamais été appliqué contrairement à ce que crient les talibans de la syllabe.

C'est en réalité la syllabation qui génère les difficultés scolaires et les inégalités sociales[52].
La pédagogie et le pédagogisme, sa caricature[modifier | modifier le wikicode]

En France, la méthode globale n'a pas eu d'échos puisqu'elle n'a pas eu de soutien politique. Le plan Langevin-Wallon qui met en pratique la méthode globale est vu par les gouvernements successifs comme « communiste » malgré la diversité confessionnelle et politique de la commission Langevin. Par ailleurs, le Parti Communiste Française trop occupé dans la lutte anti-colonialisme s'en est totalement désintéressé.

Pourtant, le spectre de la méthode globale hante toujours l'éducation nationale.

Sinon, il va s'en dire que les écoles privés Decroly et Montessori mettant en œuvre des méthodes actives et stratégies globales d'apprentissage intéressent grandement les parents de la classe bourgeoise et même royale.

Mais, des oppositions à la méthode globale dans son application à toutes les classes dont sociales font rage. Elle est ainsi accusée de toutes les difficultés scolaires et morales.

En effet, les traditionalistes et Liliane Lurçat pensent que les pédagogues cherchent à briser l'éducation soit les traditions pour les uns et l'autorité Républicaine pour la psychologue. Les premiers prônent l'écoute, l'ordre et la méthode syllabique avec sa méthode de lecture-écriture et la seconde prône l'écrit, le mérite et une méthode analytique-synthétique soit d'écriture-lecture déjà mis en avant par Ferdinand Buisson. Tous réduisent la méthode globale dans son activité globalisante à du laisser-faire et en lecture à un aspect strictement idéo-visuel qui fait du mot un idéogramme. Et Lurçat la comprend comme si la méthode globale ne faisait pas intervenir l'écriture.

Il est vrai que la lecture idéo-visuelle a été constituée en pratique dogmatique dans la période post-moderniste soit après 1968. C'est cette méthode en premier lieu qui est décriée par Liliane Lurçat même si elle en accuse l'Éducation Nouvelle dont Henri Wallon avec qui elle a travaillé 11 ans. Or, ce concept a été invalidé par Segers, le collègue de Decroly, en 1939 puis pris en compte par Henri Wallon et les pédagogues dont Freinet qui a adapté la méthode decrolyenne par l'imprimerie. L'écriture et le langage sont tout aussi important dans l'apprentissage de la lecture chez Decroly et la « pédagogie progressive » (expression de Dewey) qui n'a pas été non plus sans évaluation scientifique contrairement à ce que Frank Ramus et Stanilas Dehaene sous-entendent.

Liliane Lurçat différencie pédagogie et pédagogisme :

« La pédagogie n'est pas séparable des connaissances à transmettre. Elle prend des formes différentes selon les disciplines. A l'inverse, le pédagogisme sépare la pédagogie des disciplines. Il veut se situer au-dessus des connaissances à transmettre, auxquelles il substitue un arsenal de techniques et de procédés. La formation des futurs professeurs dans les IUFM consiste à les initier à cet arsenal. C'est en cela que la formation aux sciences de l'éducation est principalement idéologique: l'enseignement des disciplines est remplacé par un discours sur les disciplines, s'accompagnant de jugements de valeur sur la connaissance elle-même. On arrive ainsi à délégitimer les connaissances et leur transmission. » [53]

Et plus clairement par Laurent Carle :

« Les (vrais) pédagogues mettent leur théorie au service de l’enfant sujet. Les faux mettent les enseignants et l’enfance au service de leur théorie (quand ce n’est pas au service de leur marchandise commerciale, qu’il nomme “les savoirs”, pour mieux nous leurrer). » [54]

Le problème est que

sous-couvert de lutter contre le pédagogisme, c'est la pédagogie qui est visée.

Or, la caricature est une étape récurrente au grande théorie comme on le note avec la théorie de Darwin avec sa sélection naturelle caricaturée par Herbert Spencer et le néo-darwinisme dans le monde capitaliste; avec la théorie de Marx avec sa la la lutte des classes caricaturée par la marxisme-léninisme et la majorité des marxistes[55] dans un monde sous pression historique; avec la théorie d'Einstein avec sa relativité par les anti-modernes, fascistes et postmodernes.

Querelle des méthodes en lecture[modifier | modifier le wikicode]

La méthode globale a conduit de vive polémique dès son émergence. Après une accalmie dans les années 1980 et 1990, le débat est relancé par le ministre de l'Éducation Nationale. Ainsi, après avoir toujours réfuté l'usage de la méthode globale pour l'apprentissage de la lecture en France, Gilles de Robien a déclaré en 2005 qu'il fallait « abandonner une fois pour toutes la méthode globale ». Cet appel semble arriver à contre-temps, alors que la méthode globale dans sa forme pure avait depuis longtemps fait place aux méthodes mixtes ou semi-globale. Ces dernières comporteraient d'ailleurs, pour les parents et certains experts (orthophonistes ou psychologues), les mêmes effets nocifs que la méthode globale elle-même.

Cet appel officiel de Gilles de Robien eut pour effet de réactiver les controverses opposant les partisans de la méthode globale et ceux de la méthode syllabique, la remettant au premier plan des discussions consacrées à la pédagogie.

Ainsi, selon Laure Dumont, auteur de Globale ou B.A.-BA ? Que cache la guerre des méthodes d’apprentissage de la lecture ?, le débat sur la méthode de lecture n'est pas seulement un débat sur la méthode d'apprentissage de la lecture. Il s'agirait aussi d'une lutte idéologique et/ou politique qui se cristalliserait à travers ce débat.

Même s'il subsiste encore des amalgames, Roland Goigoux considère que le débat des méthodes est un débat "archaïque", qui n'a plus lieu d'être et doit-être dépasser.

Cependant, ces polémiques sont une résurgence des débats entre culture et nature, innée et acquis, tradition et modernité. Dans le cadre médiatique et politique, ça n'arrive pas à dépasser ces oppositions comme l'a fait la Pédagogie Nouvelle qui met en œuvre consciemment ou inconsciemment une dialectique entre la biologie, la psychologie et la sociologie.

Débats scientifiques[modifier | modifier le wikicode]

Conclusion par la méthode empirique avec sa mesure a priori[modifier | modifier le wikicode]

Des études de la psychologie scientifique mettent en lumière par la technique des neurosciences, un lien apriorique entre l'apprentissage de la lecture par la méthode globale et certaines pathologies comme la dysorthographie[56].

Les conclusions de la mesure a priori des neurosciences rassurent en apparence les conclusions d'une étude menée en 2005 par la Fédération nationale des orthophonistes (FNO) qui avait au paravent démenti que la méthode globale soit la cause d'apparition de dyslexie puisque les origines biologiques ou génétiques lié aux difficultés sont « antérieure à toute méthode d'apprentissage »[57]. Ces mêmes scientifiques soutiennent ensuite que la méthode globale « était la pire manière d'apprendre à lire pour des enfants dyslexiques », car « ces enfants ont plus besoin que les autres du décodage syllabique ». La prévalence de la dyslexie est de 5 à 12 % de la population, selon les différentes études.

Conclusion par la méthode historique en recadrant la mesure a posteriori[modifier | modifier le wikicode]

Les travaux de Stanislas Dehaene semblent indiquer que la reconnaissance globale des mots ferait toujours appel à un « un traitement parallèle des lettres », mais à une vitesse très rapide. Ce qui est au passage une mise en lumière du processus d'abstraction validant ainsi la « méthode globale » mettant justement en œuvre une apprentissage de l'abstraction.

Mais, cet ingénieur du cerveau-ordinateur condamne tout de même « la méthode globale » en ces termes : « À la lumière de ces découvertes, ce que nous apprennent les neurosciences rejoint et étaie les sciences de l’éducation. On comprend notamment pourquoi la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture est condamnée à ne pas bien fonctionner. En effet cette dernière attend de l’enfant qu’il reconnaisse un mot entier – « chaise », « vache », « lapin » – et non ses composantes autonomes, associations de graphèmes et de phonèmes, que l’enfant devra décomposer en lettres et en sons. Or ce sont bien sur ces segments, à commencer par les lettres, que travaille le cerveau, quand il mobilise ses algorithmes de reconnaissance des visages. Le « b a ba » dont on s’est tant moqué est ce qui permet le mieux d’activer et de recycler les zones cérébrales adéquates.»

On sait qu'après 1968, suite « la crise de vulgarisation » des notions et des concepts des Pédagogies nouvelles, la notion de « méthode ou lecture globale » a été « galvaudée et utilisée sans jamais avoir été analysée et évaluée » sous cette forme caricaturale. C'est seulement depuis l'exploitation des neurosciences que l'on cherche une légitimité absolue au ba ba. De ce fait, on attaque une méthode idéo-visuelle parmis d'autres afin de chercher à discréditer la méthode globale. On ne met pas en avant l'origine de méthode la méthode globale, ni les études qui l'encadrent. Il y a rejet de l'histoire.

Or, Émile Jalley montre que « l'ultra-empirisme » et l'hyper-pragmatisme des neurosciences et de la psychologie scientifique en général rejette l'histoire, la pensée complexe (dialectique) et nie l'abstraction.

Ces méconnaissances conduisent à des conclusions contraires à leurs résultats. De ce fait, les résultats des mesures a priori remettent a posteriori à jour le cadre théorique mis en avant par les pères de l'école de la république (Ferdinand Buisson avec la méthode d'écriture/lecture), les psychologues ou les pédagogues de l'éducation nouvelle comme Decroly, Henri Wallon, Montessori entre autres.

Soit pour mettre en parallèle la terminologie de Dehaene[58], une terminologie de la pédagogie nouvelle puis la terminologie de la Méthode Globale :

Les conseils de Stanilas Dehaene Pédagogie Nouvelle Méthode Globale
« attention » regardé < concentration > observation pur Centre d'intérêt selon Ovide Decroly
« engagement actif » praxis/pratique/action, l'expérience, l'expérimentation, les applications techniques Méthode Active
« feedback » Le droit à l'erreur, écart entre le point initial de référence et les résultats escomptés Évaluation[59] selon Yves Richez
« automatisation » répétition Automatisme[60] selon Henri Wallon

En fait, les neurosciences ne démentent pas la méthode globale (BA ⇔ B-A) qui met en jeu de manière dialectique l'alphabétique et le phonétique.

C'est plutôt la dite méthode idéo-visuelle (BA ⇒ BA) dite « approche globale de lecture » (non alphabétique et a-phonétique) qui est mise en cause. Elle avait été déjà mise en cause par le collaborateur de Decroly, J.-E. Segers à la fin des années 30 par la psychologie expérimentale.

Or, cette infirmation du fait idéo-visuel ne met aucunement à mal le cadre théorique défini par la pédagogie nouvelle initié de manière scientifique par Ovide Decroly et Henri Wallon.

D'ailleurs, sur son site, le « neuro-pédagogue » Stanislas Dehaene montre en exemple[61] une école Montessori soit une école mettant en jeu des méthodes globales et actives. Malgré des conclusions erronées suite à une philosophie de la psychologie caduque, l'associationnisme, rassurant l'idéologie dominante, les résultats des nouvelles technologies ne font que rassurer le cadre théorique de la méthode globale dans lequel ces résultats peuvent ainsi être jugés logiquement (Alexandre Zinoviev) ou évalués (Yves Richez). Ce qui en définitif, abolit l'idéologie dominante et sa légitimité. D'où la détestation de la méthode globale par les conservateurs aussi bien républicains que traditionalistes.

Bibliographie et notes[modifier | modifier le wikicode]

Sites[modifier | modifier le wikicode]

  • M.I.N.E.S Paris Tech (2016). Entrer dans les controverses : Les méthodes de lecture sur controverses.mines-paristech.fr/prive/promo06/C06B12/ 
  • École Publique Decroly : Une bibliographie  sur ecole.decroly.free.fr/biblio.html
  • Ovide Decroly. Les Belges, leur histoire... : www.histoire-des-belges.be/quelques-celebrites-belges/ovide-decroly

Ouvrages[modifier | modifier le wikicode]

  • Segers, J.-E., La psychologie de la lecture et l'initiative à la lecture par la méthode globale. Anvers. Boekhandel, 1939, 1-VF1 (Avec préface d'Henri Wallon. également in Henri Wallon : Oeuvres 4 (1938-1950) (p.52-54). L'Harmattan, 2015.)
  • Philippe Meirieu, Apprendre... oui mais comment, ESF éditeur, collection Pédagogies, 1987 (réédition 2009).
  • Carole Tisset, Apprendre à lire au cycle 2, Hachette Éducation.

Références des notes de bas page[modifier | modifier le wikicode]

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Notes[modifier | modifier le wikicode]

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  3. Wallon, 1953 (t5, 2015, 159)
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  5. Wallon, 1945 (1989, 264)
  6. Barth, 2013 (dernière édition).
  7. Jean, 1954, 434-335
  8. Beaume, 1985 (2006)
  9. Segers, 1926
  10. Segers, 1939
  11. Segers, 1939
  12. Wallon, 1953 (t5, 2015, 165)
  13. Wallon, 1953 (t5, 2015, 163-165)
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  21. Wallon, H. (1953b). Réforme ou sabotage de l'enseignement : le projet Brunold. Conclusion du discours d'Henri Wallon et colloque de la Pente-Côte. In La Pensée. (48-49, 8-10). in Henri Wallon (2015). Œuvre complète (pp. 205-207). L'Harmattan.
  22. Durand-Gasselin, J.-M. (2016). Hannah Arendt « jeune conservatrice » : la lecture d’Habermas. in Hannah Arendt politique. Cité, 3, n°63. PUF. URL : https://www.cairn.info/revue-cites-2016-3-page-65.htm
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  25. Bernard, É, 2004, p. 2
  26. Charmeux, 2006
  27. Collection Léo et Léa (La) : « Les neurones de la lecture ». Résumé de l'ouvrage de Stanislas Dehaene.
  28. Yves Richez : « On se trompe lourdement quand on définit l'objectif avant le résultat (voire l'amalgame). Le résultat renvoie au réel, là où l'objectif renvoie aux idées, et particulièrement à la projection mentale. Or qui fixe des objectifs (objectum) se rend aveugle aux fluctuations du réel, et en conséquence rate les potentialités. Opérer en stratège consiste à évaluer les objectifs au regard du resultat escompté, puis avec souplesse, les repositionne selon le couple nécessité-utilité.» Extrait donné par l'auteur sur facebook de son livre en préparation : Strategie d'actualisation des potentiels (mars 2017 aux édition ISTE)
  29. Segers, 1939, 45-46
  30. Dottrens & Margairaz, 1930, 14 cité in Segers, 1939, 15
  31. Segers, 1939, 155
  32. Rouquié, 1924
  33. Chartier & Hébrard, 2006
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  36. Wallon, 1953 (t5, 2105, 163-165)
  37. Claparède, 1908, 98
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  40. Jalley, 2007, 291-292
  41. Chartier & Hébrard, 2006
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  44. 44,0 et 44,1 Bernard Toresse. Comment apprende à lire aux enfants de 6-7 ans ? Hachette.
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  54. Carle, 2008b
  55. cf la Bibliographie sur le matérialisme dialectique
  56. _
  57. _
  58. Deahene, 2014
  59. « L’évaluation concerne ce qui opère dans « l’entre » le moment où le procès (la dynamique d’ensemble allant du latent au manifeste) s’amorce à son niveau le plus indicible jusqu’à ce que ce dernier s’actualise pleinement.» (http://www.est-elles-executive.fr/index.php/info-actu/en-ce-moment/27-ils-ont-eu-lieu/186-innovation-pour-la-detection-des-talents-investiguer-la-question-des-talents-des-formes-de-l-intelligence-et-du-potentiel)
  60. « la perfection de l'automatisme, ce n'est pas d'avoir définitivement fixé un certain enchainement d'actions musculaires, c'est au contraire une liberté croissante dans le choix des actions musculaires à enchainer » (La maladresse, 1975 [1928], p.78).
  61. Dehaene, 2014