Méthode globale

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La méthode globale est une stratégie pédagogique surtout connue pour son apprentissage de la lecture.
Illustration de la méthode globale

Bien qu'il existe des précurseurs, elle a été actualisée par les mouvements de l'Éducation nouvelle et par l'apport de la psychologie[1] notamment par le médecin et pédagogue Ovide Decroly. Ovide Decroly est qualifié de « père de la méthode globale ».

Cette méthode globale a également été soutenue par le plus des grands psychologues français Henri Wallon, puis institutionnalisé à travers la commission Langevin-Wallon. La méthode globale prend en compte le développement complexe de la psychologie de l'enfant. C'est une méthode dite active.

En effet, en plus d'être le théoricien de la méthode globale, « en pédagogie Decroly est connu (également) comme un des grands initiateurs des méthodes dites actives »[2].

Dans notre cadre de développement, la méthode globale met en œuvre une méthodologie qui épouse la propension dialectique du développement spontané de l'enfant (émergence) et de la pratique volitive de l'apprentissage (actualisation). Cette méthode pégagogique rentre de ce fait dans le cadre de la pensée scientifique du matérialisme dialectique dont Henri Wallon est un représentant conscient.

Sommaire

Contenu

Pédagogie scientifique

Bien que la lecture soit mis sur le devant de la scène médiatique et idéologique,

« rappelons que pour le Dr. Decroly la lecture n'est pas une branche autonome, une discipline indépendante de la vie, de l'esprit, de l'enfant mais que, dès le début, elle doit-être associée au centre d'intérêt, constituer une branche outil, être considéré comme un mode de communication de la pensée.» [3]

Contrairement à de nombreux mouvements utopiques de l'Éducation Nouvelle, Decroly « agi en vrai savant ». Ses expériences pédagogiques sont toujours encadrées par les conclusions psychologiques.

Avant d'appliquer sa pédagogie auprès des enfants ordinaires, Ovide Decroly s'adressait  à des élèves, avec pathologies ou non, ayant des difficultés apprentissages. De nombreuses critiques lui reprochent de transposer une pédagogie pour « anormaux » à des « normaux ». Or,

« Decroly reconnaissait ce principe affirmé par Claude Bernard : qu'il n'y a pas de lois différentes pour la maladie et pour l'état de santé; les mêmes lois biologiques, et peut-on ajouter, psychologiques jouent dans les deux cas  »[4].

Les difficultés biologiques, sociologiques et psychologiques des enfants normaux sont simplement exacerbées chez les enfants anormaux et donc ainsi mises en lumière.

Suite aux résultats de ces expérimentaitons en psychologie, Ovide Decoly a axé sa pédagogie sur les processus globaux qu'il a mis à jours en médecine.

Mais, la méthode globale, ni dans les activités disciplinaires, ni en lecture n'a jamais été suivie dans les classes restées jusqu'à aujourd'hui de tendance traditionnelle ou conservatrice.

Globalisation

Les confusions syncrétiques chez l'enfant

Édouard Claparède découvre que l'enfant a une perception syncrétique (globale) des choses bien qu'il a des difficultés à les abstraire[5]. Ces difficultés ont été également mises en avant par les expérimentations de Jean Piaget. Henri Wallon les nomme confusions syncrétiques :

« Il est maintenant de notion courante que les représentations de l'enfant sont globales ou syncrétiques, c'est à dire qu'il ne sait pas décomposer l'objet ou les situations en propriétés ou en circonstances diverses, et qu'entre tout ce qui les manifeste à sa sensibilité ou à sa connaissance, y compris ce qu'il y met de lui-même, il y a fusion et confusion, de telle sorte que chaque trait, même accidentel, semble valoir tous les autres et peut-être donné comme exprimant la totalité. Mais la confusion va plus loin encore. Non seulement les différentes espèces de qualités ou de circonstances semblent équivalentes dans l'ensemble où elle rencontrent, mais elles sont données les unes pour les autres, comme s'il n'y avait pas entre elles de diversité qualitative ou comme si elles étaient, sous des noms variables, parfaitement interchangeables. A l'âge de 7 ou 8 ans encore les explication de l'enfant fourmillent de ces substitutions. »[6]

De ce fait le maître, le professeur ou l'éducateur par la stratégie implicite de la méthode globale aide explicitement l'enfant à abstraire les éléments qui l'entourent. C'est donc un apprentissage de l'abstraction pour reprendre le titre de Britt-Mari Barth[7]. Une mise en œuvre d'une activité globalisatrice permet de faire passer cette perception abstraite confuse (factuelle, un, être, ordre) à une représentation concrète théorique (globale, multiple, non être, complexe) du réel. C'est tout simplement la méthode scientifique appliquée à l'éducation. Elle a été décrite comme méthode du passage de l'abstrait au concret par Alexandre Zinoviev dans sa thèse de 1954.

Activité globalisatrice

C'est dans sa critique de la notion associationniste suite à sa recherche en psychologie génétique qu'Ovide Decroly met en avant la fonction de globalisation, « un processus général et complexe ». De là, il a tiré de ses expériences des applications pédagogiques qui permettent selon les faits d'aller à l'analyse[8].

Ovide Decroly résume « l’activité globalisatrice » ainsi :

Elle fait le pont entre l’activité instinctive [spontanée, inconsciente] et l’activité intelligente supérieure [volitive, consciente] ... Elle fonctionne spontanément chez les enfants et permet des acquisitions importantes telles que le langage, les connaissances sur le milieu matériel, vivant, social et aussi l’adaptation à une série de formes d’activités. La mère l’utilise inconsciemment pour éduquer l’enfant et lui faire acquérir diverses techniques importantes, notamment le langage. [...] elle peut être appliquée non seulement dans l’initiation aux techniques (lecture, écriture, orthographe) mais aussi aux branches de connaissances relatives à la nature et l’homme (sciences naturelles, histoire, géographie) et à l’expression de ces connaissances dans la langue maternelle ou une autre langue... [9]

Il nomme sa méthode soit de naturelle, soit d'idéo-visuelle, soit visuelle-naturelle ou encore visuelle idéo-graphique entres autres termes. Selon son collaborateur, J.-E. Segers, sa méthode pédagogique à fait ses preuves et en lecture « l'expérience a prouvé sa supériorité pédagogique sur la méthode analytique-synthétique des mots types. »[10].

Évaluation, rectification et acceptation

La psychologie expérimentale mise en pratique par J.-E. Segers en 1939 rectifie quelques unes des affirmations d'Ovide Decroly sur sa méthode de lecture[11]. C'est le cas notamment sur le mot défini comme écriture idéographique. Ses points sont aujourd'hui rassurés par la technique des neurosciences. Cependant la méthode globale ne se réduit pas à la lecture strictement idéovisuelle. Cela n'invalide pas la Méthode Globale. Cela la rectifie et renforce le cadre théorique. D'où son importance chez Henri Wallon et les pédagogues qui la promeuvent et la soutiennent à la suite de ses résultats. Cette promotion de la méthode globale ne se fait donc pas par pur idéologie comme le soutiennent les traditionalistes et Liliane Lurçat, l'ex-stagiaire d'Henri Wallon. Ces derniers réduisent en effet comme les pédagogues du post-modernisme dans les années 70, la méthode globale à la lecture idéo-visuelle bien que cette vision idéographique ait été invalidée par la psychologie expérimentale en 1939.

Les expérimentations de Segers rassurent également le cadre théorique de la méthode globale malgré l'invalidation de faits. En effet, elles montrent également l'importance de l'intérêt de l'enfant pour le contenu dans l'apprentissage de la lecture comme l'affirmait Ovide Decroly. De ce fait, les syllabes et les lettres isolées comme dans la méthode syllabique ne suffisent pas à elles seules pour que l'enfant reconnaisse spontanément et rapidement un mot. Il y a une nécessité à retenir l'attention par des mots ou des phrases en rapport avec les goûts et les habitudes familières de l'enfant[12]. Il y a une mise en jeu d'une dialectique entre le décodage/la décomposition et l'intérêt global de l'enfant.

Centres d'intérêt

Le cadre principal de la méthode globale est donc les centres d'intérêt. Ainsi,

« Les notions, qui sont à enseigner à l'école sont des notions que le maître pourrait rattacher aux intérêts de l'enfant, aux nécessités de la vie qui est celle de l'enfant, aux conditions du milieux auquel il appartient. »[13].

Les méthodes « actives » mises en jeux permettent ainsi aux enfants d'observer le monde qui l'entoure, de s'exprimer sur ses objets passés et surtout actuels et d'associer les expériences de chacun entre eux en les conciliants avec une recherche documentaire soit en pratiquant une méthode d'investigation ou d'enquête. Les activités mettant à profit l'activité intellectuelle de l'enfant n'ont rien d'un jeu d'enfant. D'ailleurs, la méthode Decroly préconisait une formation conséquente des professeurs.

Les trois principes de la pédagogie de Decroly et donc de la méthode globale dont en lecture sont :

  • observation,
  • expression,
  • association.

Chez Ovide Decroly et Henri Wallon les interactions entre les enfants et le professeur sont mutuelles, les uns apprennent des autres et vice-versa. Les enfants ne sont pas isolés ou restés seuls face à eux-même, ni même au monde. Contrairement à d'autres écoles de l'Éducation Nouvelle qui se protègent du monde extérieur, la méthode globale mise en pratique par Decroly est ouverte sur le monde[14]

Vers un encadrement scientifique des mots

Activité globale

La « Méthode Naturelle » contre les quantifications scientifiques

Afin d'exclure toutes les dites méthodes naturelles ésotériques ou anti-scientifiques, il est important de recadrer scientifiquement la « Méthode Naturelle ».

Ovide Decroly usait entre autres de l'expression « méthode naturelle ». Or, elle caractérise aujourd'hui la méthode pédagogique de Celestin Freinet. Cependant, la « méthode naturelle de lecture-écriture » (MNLE) ne se veut pas globale probablement à cause des polémiques contre la Méthode Globale en général.

Toutefois, selon Michel Delors, la « Méthode Naturelle » est une méthode globale dans la lignée des pédagogues issus de l'Éducation Nouvelle. En effet, selon Freinet lui-même,

« la méthode naturelle est une adaptation technique de la méthode Decroly (par) l'imprimerie à l'école »[2].

Mais, Célestin Freinet contrairement à Ovide Decroly trouve que les études psychologiques n'ont pas d'application utile en pédagogie.

Henri Wallon lui fait déjà remarquer dans les années 50, qu'il réduit la psychologie à la « psychologie qui se veut scientifique » qui par son technicisme n'a aucun ou très peu de contact avec l'enfant dans son environnement. Or, le contact avec les enfants dans leur milieu est primordial aux psychologues comme le rappelle également Franck Ramus, quand bien même sa démarche scientifique tend au scientisme c'est à dire à la mesure a priori.

De ce fait, nous pouvons différencier la « Méthode Globale » de la « Méthode Naturelle » par le fait que l'école de Freinet refuse toute quantification scientifique. Cela même si elle est réalisée selon :

  •   la psychologie complexe (mode opératoire naturaliste) qui met en œuvre une démarche expérimentale basée sur la science (Science based) afin d' évaluer soit d'apprécier les écarts entre les pratiques et le cadre théorique de la Méthode Naturelle. La mesure est encadrée par une théorie donnée ou définie. Elle est dite mesure a posteriori. Elle permet de représenter de manière simplexe les phénomènes complexes de l'objet étudié ;
  • la psychologie scientifique (mode opératoire pragmatique) qui met en œuvre une démarche fondée sur les faits (Evidence-base) afin de mesurer plusieurs méthodes dans le but d'éliminer celles qui semblent au vue de l'objectif la moins efficace. Le mesure n'est pas encadrée par une théorie. Elle est dite mesure a priori. La finalité de cette démarche n'est pas scientifique mais idéologique. Elle nie l'histoire et rejette les résultats et les démarches basées sur un mode opératoire autre que pragmatique. Toutes les mesures a apriori (QI, DSM-5...) rassurent toujours l'ordre en place. D'où la méfiance de Freinet envers la psychométrie.

Malgrè le rejet radical de la psychométrie, il n'y a pas de rejet radical de l'expérimentation quand bien même Celestin Freinet parle de « tâtonnement ». Or, les commentateurs contre la Méthode Naturelle en oublient l' « expérimental » qui lui est aliéné. Ainsi, le « tâtonnement expérimental » n'est pas le tâtonnement du langage vulgaire qui veut que l'apprentissage se fasse sans support par essai et erreurs de manière naturelle où plus exactement par miracle. Ainsi, le tâtonnement expérimental par expérience est encadré scientifiquement par les «  les principes fondamen­taux du Pavlovisme et de la cyberné­tique. » selon Élise Freinet[15]. On pourrait reprocher à Freinet de confondre expérience (sphère de la contemplation) et expérimentation (sphère de la mesure). Cependant, contrairement à l'empirisme pur de la psychologie scientique qui rejette l'expérence et reste dans un savoir apriori par la mesure a priori, la méthodologie de Freinet est analogue à celle des chercheurs de la psychologie complexe. Elle va en effet de l'expérience sensible et logique (champ de la connaissance) à l'expérimentation (champ du savoir construit).

Haro sur les « méthodes actives », et l'« Éducation nouvelle » ou l'abolition de l'état actuel des choses

  • Hannah Arent comme arguments d'autorité à la raison pure

Hannah Arendt pense que les configurations scolaires faites pour l'enfant coupe l'enfant de la communauté. Il y a a priori assimilation des méthodes pédagogiques modernes à des activités de « sectes ». En effet, les écoles Montessori ou Steiner-Waldorf entre autres mouvements de l'Éducation Nouvelle se sanctuarisent et se protègent du monde. Henri Wallon l'exprime ainsi de manière ironique suite à la multitude de ces micros-écoles. Mais, cela n'en fait pas des sectes selon la légistation quand bien même les discours de l'Éducation Nouvelle des années 1920 et 1930 sont teintés de spiritualisme. Cependant, le spiritualisme marqué dans les discours s'abolit par la pratique active mettant en jeu la spiritualité soit le bien-vivre de l'enfant.

Hannad Arendt pense que la vie politique et publique doivent être séparée du domaine de l'éducation; Et qu'une ouverture au monde est nocive à la culture immédiate comme le soutien également Liliane Lurçat. Cependant, pour Henri Wallon, l'« enseignement dépend de la politique » et que l'école doit justement permettre l'ouverture vers le monde. Et pour citer Alexandre Zinoviev :

« L'école n'est pas seulement une préparation des hommes à recevoir une instruction et une spécialité. L'école est une sphère de la vie sociale qui est soumise aux mêmes lois que l'ensemble. Elle reflète en elle toute la société avec toutes ses propriétés et ses problèmes, qui ne font que se transformer en rapport avec l'âge et la position des citoyens. » (Les hauteurs béantes. éd. L'Age d'Homme, 1977, chap. l'école, p. 502).

De ce fait, l'école est une sphère communaliste. D'ailleurs, la réforme d'Alain Savary sur l'école en 1982 définie l'école comme une « communauté scolaire ». Alexandre Zinoviev, montre que les milieux communautaires générent spontanéement une pression immanente de la masse sur l'individu quand la communauté est laissée en auto-gestion ou dans un état de laisser-faire. Les phénomènes communalistes négatifs sont présentés comme « tyrannie de la majorité » par Arendt.

Or, pour une stabilité sans être fixiste, la communauté a besoin d'être régulée par une autorité qui émane de sa masse. C'est dans notre cas l'idéologie soit une perspective immédiate, la citoyenneté (Karl Marx) et une perspective d'avenir, l'utopie (Alexandre Zinoviev). L'autorité n'est pas transcendantaliste, ni un outils pour atteindre un objectif, un idéal, ou pour restreindre autrui. Elle opère dans l'espace et le temps soit dans une configuration donnée. Sa forme est donc changeante et n'est pas une.

L'Éducation Nouvelle ne rejette pas l'autorité contrairement aux politiques néolibérales et aux mouvements gauchistes anti-autoritaires qui œuvrent contre l'autorité de l'État, des parents et des professeurs. Les interactions entre le maître et les élèves y sont mutuelles. La transmission se fait entre les uns et les autres et non unilatétalement du maître à l'élève. Dans l'espace, il y a interpénétration dans l'immédiat de l'ancien et du nouveau. Au cours du temps, les préjugés anciens s'effacent tandis que les aprioris immédiats s'abolissent.

En France, l'autorité de l'école est caractérisée par la « vie scolaire » encadrée par l'équipe pédagogique. Elle est mise en application aux collèges et aux lycées par l'équipe de la vie scolaire représenté par le Conseiller Principal d'Éducation. L'élargissement des missions du CPE a justement encadrée les phénomènes communalistes.

L'école est un produit de la société qui l'a faite émerger. Étant donné que notre société est caractérisée par son aspect professionnel, l'aspect communautaire de l'école émerge de la sphère professionnelle. On y retrouve le communisme de Marx qui prend source dans la sphère professionnelle de notre type de société et non dans la sphère communaliste comme dans les pays communistes du XX. Il y a donc, une importance de la recherche des aptitudes individuelles dès le collège et de la spécialisation dès le lycée comme on le lit également dans le rapport de la commission Langevin-Wallon. Par anticipation, on parlera dans un futur proche de « potentialisation » selon la théorie du Talent, de l'émergence et de l'actualisation des potentiels d'Yves Richez.

Hannah Arendt réduit et caricature la méthode active aux jeux permanents où l'enfant est laissé à lui-même et au tâtonnement sans acquisition du savoir suprême du maître. Contre ce choas apparent des méthodes actives, Arendt et Lurçat prônent l'élitisme et la méritocratie[6] soit l'ordre. De ce fait, elles semblent préférer le « sélectionnisme » issu du rationnalisme promu par l'ingénieur F.-W. Taylor qui laisse moult personnes - dites « incapables » - sur le carreau ; à l'« orientation » issue de la pensée scientifique promue par le psychologue Henri Wallon.

Hannah Arendt pense que la Nouveauté, l'Égalité et la Démocratie sont à l'origine de la crise de la culture dont dans l'éducation. Elle y voit un nivellement par le bas. On y accuse donc les précurseurs de l'effondrement de l'ordre actuel suite à cette émergence de nouveautés. Or, ces innovations sont une nécessité à la société suite à la transformation industrielle et technique soutenue par le privé de la propriété des moyens de production et de services. De ce fait, l'éducation ne peut pas être conservatrice.

Les conservateurs en perdent ainsi le contrôle de l'éducation et de la propriété culturelle en générale. Cependant, c'est aussi le cas des capitalistes qui soutiennent le progrès contre la tradition. En effet, le progressisme de la pédagogie nouvelle est en contradiction avec le sélectionnisme et la compétitivité de l'idéologie bourgeoise.

Il y a ainsi une négation de l'autorité du passé (traditionnel) par l'autorité du immédiate (progrès), puis une négation de la négation par une autorité d'avenir que l'on pourrait nommer « communisme individuant », idéologie émergeant des études du complexe AZ/KM et des formes d'autorité que sont la « citoyenneté » de Karl Marx et la « Nouvelle Utopie » d'Alexandre Zinoviev, qui sans être idéalistes épousent la propension du réel.

  •  La complicité des conservateurs et des capitalistes contre le progressisme

Pour les conservateurs, les innovations mises en œuvre par la Méthode Globale en deviennent a priori la cause de la décrépitude de la société traditionnelle et non la conséquence. Et chez les capitalistes, elles deviennent a posteriori un danger pour eux-même. On doit donc dénoncer et calomnier vivement ces mouvements progressistes.

Mais, à l'heure actuelle, les réactionnaires sont plus dans la hantise que dans le réel. En effet, jusque dans les années 1970, c'est le conservatisme qui était institué dans les écoles États-Uniennes. Avant les années 70, John Dewey et son prosélytisme démocratique sont totalement ignorés. Et contrairement aux dire de Liliane Lurçat[4], l'éducation nouvelle de Dewey n'a pas percé en France. Par ailleurs, Philippe Meirieux qui prône la méthode active s'intéresse à Ovide Decroly et à la pédagogie en générale et pas seulement à John Dewey.

Il y a eu certes tentative d'introduire dans la loi d'orientation de 1989 des éléments de l'Éducation Nouvelle (IUFM, élève au centre du projet...). Mais, ça se fait dans un cadre conservateur et capitaliste soit sous contrôle d'une politique de consiliation pour la sphère professionnelle et d'une politique réformiste pour la sphère communaliste. Il n'y a pas de dépassement, mais maintien politique des contraditions entre tradition et progrès d'où la crise. On reste encore aujourd'hui dans la gestion, la compétitivité et la sécurité soit dans une  socialisation individualiste de l'école mise en application par moults outils réformistes d'aides personnalisées. Nous sommes encore loin de la potentialisation, de la coopératitivité et de l'égalité initiés par l'Éducation Nouvelle.

Les pédagogies nouvelles ne sont pas donc la cause de la liquéfaction de la culture scolaire. Par contre, l'intrusion du pouvoir Américain depuis l'après-guerre a conduit au sabotage de la réforme de la Commission Langevin : « Du jour où, sous l'influence de l'Amérique, on a fait une discrimination dans la majorité, eh bien ! De ce jour-là il est évident que la réforme devenait irréalisable parce qu'en opposition avec la politique d'abaissement national. »[5]. Ce sabotage s'est ressenti d'autant plus dans les années 1990, lors de la victoire de la finance sur le social caractérisé par la destruction de l'URSS.

Les préjugés et les contradictions petites-bourgeoises (non dialectique) confondent égalitarisme et égalité, autoritarisme et autorité, gestion et potentialité, ... etc. Certes, vous allez me dire que c'est aussi ce qu'elles dénoncent contre John Dewey, Phillipe Meirieux et tous les pédagogues accusés de pédagogismes. Mais, contrairement à leurs bouc-émissaires qui vont de l'avant malgrès leurs maladresses d'enfant qui apprend à marcher, Arendt et Lurçat restent dans le passé qui avec le temps est idéalisé. Leurs critiques rentrent dans la catégorie des « jeunes conservateurs », qui se veulent révolutionnaires, selon la lecture d'Hannah Arendt par Jürgen Habermas[7].

Lecture globale

Selon Célestin Freinet, l'appellation « méthode globale » est ambiguë. En effet, dans l'apprentissage de la lecture aucune « méthode globale » n’est employée dans les écoles françaises comme méthode de base[16]. Nous emploierons d'un point de vue méthodologique plus volontier du terme « stratégie » à la place méthode. En effet méthode se confond avec une technique ou un enseignement. Or, la lecture ne s'enseigne pas, nous apprenons à lire[17].

Synthétique ou Analytique

  • Définitions Rapides :

_ Synthétique : lecture débutant par des signes ou des sons élémentaires. C'est l'alphabétiqure pure ou la syllabique. Cette méthode est également nommée « phonético-syllabique » par les orthohonistes et cela depuis l'origine de leur métier [18]. On l'a présente comme une démarche qui va au plus simple au plus complexe selon l'adulte (et pas selon l'enfant comme le rappelle Eveline Charmeux)[19]. Elle est revendiquée de façon militante par certains orthophonistes, notamment par ceux qui ont édité le livre d'apprentissage Léo et Léa. Or, on s'aperçoit dans leur récession sur les neurones de la lecture de Stanislas Dehaene, que la perception globale de la lecture et les processus d'abstraction précèdent l'enseignement synthétique[20]. Ainsi, la lecture linéaire de Stanilas Dehaene occulte la dialectique mise en œuvre dans les proccessus de la lecture. Selon Michel Delors, ce n'est pas un méthode de lecture.

_ Syntéhique-analytique : procédé s'efforçant de faire appel à l'intérêt, par le choix des mots renfermant les sons à enseigner et essayer d'attirer l'attention sur le son isolé.

_ Analytique : procédé faisant appel au centre d'intérêt, par le choix de phrases compréhensives enformant les mots qui sont reconnus visuellement et déjà mémorisés (connus) par les enfants puisqu'ils ont été déjà exploités dans une activité ludique et répétitive, informative et communicative. La Méthode Globale a été classée parmi les méthodes analytiques. Les méthodes ne font pas appellent à la mémorisation directe mais à la reconnaissance. Ce n'est donc pas un jeu de « devinette » (Jean-Pierre Terrail, 2011) ni un « appel au sens de divination qui existe chez l'enfant » (Maurourant, 1924).

  • Les Amalgames

Dans la littérature, la définition synthétique et analytique peut être inversée.

C'est la cas de la citation plus avant d'Émile Jalley faisant de la voie indirecte, l'analytique (phénicien) donc alpha-syllabaire et de la voie directe la synthétique (chinois) donc globale.

C'est également le cas de Mlle B. Maurourant dansLa première étape. Les méthodes actuelles d'éducation pour les enfants de 2 à 7 ans (Paris, 1924, p. 335) : Elle appelle les méthodes globales de lecure des méthodes synthétiques « parce qu'au lieu d'exercer séparément chaque genre d'impression sensorielle et d'association, elles mettent en œuvre en même temps tous les phénomènes psychiques de la lecture. »

Globale, Idéo-Visuelle et Mixte

_ Généralité : Nous emploierons « méthodes de lecture globale » ou « approches de lecture globale » pour exprimer de manière générale l'ensemble disparates des « méthodes "visuelles" globales ».

_ Globale : Decroly a mis en avant scientifiquement l'aspect visuel de la lecture chez les enfants. Il emploie moult expressions pour caractériser sa méthode de lecture dont celle d'idéo-visuelle. Nous laissons le terme de « méthode globle », pour le cadre défini de la lecture, ou alors de « méthode globale de lecture » d'Ovide Decroly même à la suite de sa révision quand bien même il n'y a pas de séparation entre les activités en général et l'activité de lecture. Dans Manuel visuel de psychologie pour l'enseignant (éd. Dunot, 2006) Alain Lieury la qualifie de « Semi-Globale ».

Et quand, il y a une mise en jeu simultanée entre lire et écrire, Roland Goigoux nomment ses méthodes d'«intégratives». Or, l'expression est aussi utilisée pour la méthode idéo-visuelle. On utilisera donc le terme Méthode Globale, les méthodes mettant en jeux simultanéement écriture et lecture d'autant qu'il n'y a pas séparation des activités.

_Idéo-Visuelle : Dans les années 60, Jean Foucambert radicalise la méthode idéo-visuelle en ne faisant plus intervenir du tout le son (cf chapitre Méthode Idéo-Visuelle) d'autant plus que la lecture est devenue une matière cloisonnée comme dans la pédagogie classique. La lecture ne semble plus être encadrée par la Méthode Active. Elle en devient de ce fait a-phonétique. Ça met en jeu la reconnaissance globale d'un mot (comme tout autres objet, couleur, forme) parmi d'autres sans connaître ni la phonétique, ni la décomposition du mot (lettre ou syllabe). C'est une méthode analytique pure ou globale pure ou enocre intégrative ou fonctionnelle (Michel Delors). Nous emploierons simplement « Méthode Idéo-Visuelle » pour l'approche de lecture globale de Foucambert quand bien même sa conception de la lecture a évoluée jusqu'à aujourd'hui vers un cadre plus dialectique.

_ Mixte : Étant donnée que la méthode analytique pure met à jour des troubles d'apprentissage comme le constate déja Segers en 1939, au lieu d'en appeler à la « Méthode Globale » assimilée en lecture à la « Méthode Idéo-Visuelle », les politiciens en sont venus en 2003 à inventer la « Méthode Mixte ». Cependant, certains spécialistes assimilent à la méthode globale les méthodes mixtes, voire toutes méthodes qui ne soit pas strictement alphabétique, en raison de leur « départ global ».

Afin de réduire au maximum les amalgames que génèrent les similitudes entre les qualifications de méthodes d'approche de lecture disparate, nous resterons sur nos définitions et notre propre cadre théorique.

Apprentissage de la lecture

Historique rapide sur la méthode globale en lecture

La lecture a depuis toujours était un élément de la lutte individuelle d'ascension sociale. D'où, l'importance de la lecture pour les politiciens, mais aussi pour les parents. Leur vision de l'école se réduit à « apprendre à lire ».

La méthode synthétique et la méthode synthétique-analytique qui ont a toujours eu la préférence des autorités traditionnelles mettent l'accent sur le son (l'écoute et l'idée) plutôt que sur le visuel (le regard et le réel).

Pour eux, la lecture est une branche autonome. De là, le développement de la connaissance, qu'ils cloisonnent en disciplines, n'est possibile que si l'élève acquière d'abord la technique de la lecture soit quand l'élève sait lire. Le savoir lire en devient un objectif à atteindre à tout prix avec ses succès et ses échecs et non un résultat escompté avec ses réussites[21].

Or qu'est ce que « savoir lire »  ?

« Pour  nous, savoir lire c'est comprendre le sens d'un texte écrit ou imprimé et en dégager la signifivation après la perception des caractères graphiques qui représentent l'idée. La lecture n'est donc pas uniquement la transformation des signes graphiques en éléments sonores sans signification pour l'esprit » [22]

Ainsi, comme le remarque les précurseurs de la méthode globale, le visuel est tout autant important que le son pour l'enfant. Leurs méthodes sont dites naturelle ou visuelle ou encore idéo-visuelle ou idéographique. Ils mettent ainsi en jeu l'image et la répétition du mot (ou de la phrase) dans une forme plus ludique que les méthodes traditionnelles.

Nicolas Adam est d'ailleurs considéré par Dottrens et Margairaz comme « un génial précurseur de l'école active et de l'éducation nouvelle, au sens que nous attachons à ces mots aujourd'hui. »[23] . Les méthodes « visuelles » globales ne vont pas en effet sans les méthodes actives.

  • De quelques précurseurs de la méthode globale à Ovide Decroly

_ Joh Amos Cormélius le plus anciens des précurseurs : Orbis sensualium pictus (1658).

_ L'Abbé de Radonvilliers : De la manière d'apprendre les langues (1768)

_ Nicolas Adams : Vraie manière d'apprendre une langue quelconque (1787)

_ Samuel Heinecke : A-B-C-Sylben-und Lesebus, nebs einer Anweisung, das Lesen in Kurzer Zeit, auf die leichteste Art und ohne Buchstabiren zu lernen (1780)

_ Friedriech Gedike : Gessamlete Schulscriften (1789), Kindrbuch zur ernsten im Lesen ohne A.B.C und Buchstabieren (1791)

_ Christan Trapp : Versuch einer Pädagogik (1780)

Après des essais en Europe et en Amérique au XIX, des méthodes globales en lecture se sont développées au début du XXème siècle. Bien que le linguiste germanique Heinriech Fechner étudie la diversité des méthodes synthétiques, il est surpris par les résultats brillants obtenus par l'expérimenation de la méthode globale réalisée sur les propres enfants de Friedriech Gedike, dejà cité.

Le XX, n'est pas la naissance de la méthode globale mais celle de son évaluation scientifique dont Decroly est l'initiateur.

  • De la disparité des méthodes globales à la Méthode Globale
« la méthode globale n'est pas nouvelle : elle a été réinventé à plusieurs reprises au cours des siècles derniers pour disparaître dans la suite et être supplanté par des méthode dites analytiques-synthétiques. Depuis quelques années, elle a pris un tel essor qu'il semble qu'elle doive être adoptée définitivement parce qu'elle répond le mieux à la psychologie enfantine et aux besoins de la pédagogie nouvelle. Les nombreux d'essais d'application, fait dans divers pays, semblent démontrer péremptoirement que la méthode globale présente sur les méthodes synthétiques de réels avantages. Depuis quelques années, on l'applique, non seulement dans les classes normaux, mais même dans les instituts de sourds-muets et d'aveugles. Tout ceci prouve également, comme cela a été d'ailleurs le cas dans d'autres domaines, que lorsqu'un progrès se prépare, on le voit surgir de divers côté à la fois : c'est précisément ce fait qui témoigne du bien fondé. »[24].

Par exemple, en 1924, la directrice de maternelle Madame Rouquiè vulgarise pour la première fois UNE « méthode de lecture globale » dénommée « méthode globale ». [25] Le terme est lancé. Cependant, « la méthode Rouquié » ne rentre pas dans la sphère d'influence de Decroly critiqué par la revue de la société Alfred Binet accueillant les apports de Mme Rouquié[26]. Je rappelle qu'Alfred Binet est le co-créateur du test BS précurseur du test du Quotien Intellectuel. Bien que Decroly fut favorable aux tests psychométriques, il est critique dès 1905 envers les études d'Alfred Binet et de Théodore Simon qui faisaient de la difficulté de lecture un critère d'« imbécilité » [27].

[ Remarques : René Zazzo nous présente dans Où en est la psychologie de l'enfant ? en 1983, une jeune adolescente ayant de grandes difficultés de lecture qui a obtenue une valeur de 120 au test du QI. Après une qualification d' « imbécilité », ce type de cas est présenté aujourd'hui comme « surdoué ». Or, ce sont des erreurs catégorielles mises en exergue par la « mal mesure de l'homme » caractérisée par les tests QI, la psychiatrie ultra-empiriste (classification DSM) et la psychologie scientifique (neurocience, cognitivisme) qui font de l'intelligence une unicité et un objet mesurable de manière a priori. Or, pour Zazzo, le cas de la jeune fille entre autres observations est un signe que l'intelligence n'est pas une. D'ailleurs, dans les années 80, Howard Gardner mettra à jour cette disparité dans sa théorie des intelligences multiples. Zazzo s'est également intéressé un temps à l' « intelligence rusée » dont 2 études pyschologiques ont été produites mais non finalisées. Cependant, les études d'Yves Richez sur le talent, l'émergence et l'actualisation des potentiels, mettant à jour et dépassant dialectiquement Gardner, découvrent justement un « mode opératoire naturel » (MoON) nommé « extrapersonnel », celui de la ruse (Métis).]

En plus du bien-être de l'enfant axé sur les « centres d'intérêts » de son environnement, c'est également contre les idées reçues générées par la mesure a priori qu'Ovide Decroly va également s'intéresser à la méthodologie en lecture qui deviendra la décriée Méthode Globale que nous découvrons dans le développement de cette page.

  • De la méthode globale de Decroly à sa caricature

Bien qu'il y ait moult méthodes dite globales, c'est la Pédagogie Nouvelle spécialement celle de Decroly qui est vivement critiquée au XX, dans cette période de crise historique avec ses transformations sociologiques et sa démocratisation en contradiction avec l'ordre traditionnel et élitiste.

Decroly avait mis certes en avant chez les enfants déficients l'aspect idéovisuel de la lecture. Il y a cependant peu d'application de ce mode d'apprentissage de la lecture. Madame Romain qui publie, en 1932, L'Initiation à la lecture par la méthode globale : Dix ans d'expérience l'a mise en application seulement pour les prè-apprentissages[28]

Mais, dans l'apprentissage de la lecture, cet aspect idéovisuel fut corrigé par la psychologie expérimentale mis en œuvre par le collaborateur de Decroly, J.E. Segers dès 1939 sans pour autant mettre à mal le cadre théorique de la méthode globale de la pédagogie de Decroly.

Cependant, dans les années 70, dans le cadre du post-modernisme importé des États-Unis, l'aspect idéovisuel sera repris radicalement par Jean Foucambert. La pédagogie de Decroly ou la méthode globale est depuis réduite par méconnaissance de l'histoire ou par aveuglement idéologique à la lecture idéovisuelle dite aussi « méthode de lecture globale ».

Oppositions à la méthode globale de lecture

La méthode globale trouve rapidement des détracteurs parmi ceux qui estiment que la méthode syllabique est un mode d'apprentissage de la lecture plus fiable. La méthode syllabique conduirait à un apprentissage de la lecture plus lent que l'apprentissage par la méthode globale (9 mois en moyenne au lieu de 3 mois) tandis que la lecture du texte est acquise systématiquement. L'apprentissage par la méthode globale met l'accent sur la compréhension.

Cela entraîne ainsi des prises de position idéologiques opposant les partisans de l'apprentissage rapide de la lecture (la méthode globale) et les partisans d'un apprentissage plus lent mais qui, à leurs yeux, a fait ses preuves (la méthode syllabique).

Mais, c'est surtout à la suite de la critique de la méthode d'approche globale de lecture (méthode idéo-visuelle) que la méthode globale est vivement prise à partie par les médias et les politiques. Cette amalgame conduit les ingénieurs de la psychologie scientifique (cognitivisme et neuroscience) pratiquant une démarche « basée sur les preuves » (Evidence-Based) à soutenir l'« hypothèse » syllabique. En fait, ça confirme simplement l'étude expérimentale de Segers réalisée en 1939 infirmant le principe idéo-visuel mise en avant de façon factuelle par Ovide Decroly. Or, cette démarche techniciste basée sur les preuves à pour origine la « médecine fondée sur les faits » (Evidence-based Medecine). Elle est critiquée par la « Science-based Medecine » pour son incomplètude. En effet, les outils de l'EBM comme le théorème de Bayes sont détournés par le spiritualisme et le marché (anti-ride, homéopathie...), d'autant plus que l'EBM ne permet pas de trancher bien que l'on sait de manière théorique leur inefficacité.

Les utilisateurs de l'EBM cherchent également à décrédibiliser dans la lutte au financement de la recherche les démarches non empirique, non linéaire, non pragmatique comme par exemple la psychanalyse avec son mode opératoire linguistique. Cette démarche sélectionniste sous couvert  d'« évaluation » (ou plus exactement de validation) est rencontré chez Franck Ramus, promoteur de l'evidence-based en éducation, vis à vis des sociologues et des pédagogues qui ont pluutôt une démarche naturaliste et dialectique non consciente. Par ailleurs, Ramus nie la pluralité des intelligences (René Zazzo, Howard Gardner). Même si il reconnait plusieurs facteurs dont externes aux pathologies et difficultés d'apprentissage, il reste cependant dans le biologisme.

Soutiens à la méthode globale de lecture

A contrario, les pédagogues comme le psychologue français Henri Wallon[29] vont à la méthode globale. L'enfant a en effet une perception syncrétique (globale) des choses bien qu'il a des difficultés à les abstraire[30] comme le montre également les expérimentations de Jean Piaget.

De ce fait, l'initiation de la lecture par la méthode globale passe par l'apprentissage de l'abstraction.

Ovide Decroly a également mis en avant le fait idéovisuel de la lecture. Cependant, il ne se suffit pas à lui-même comme le montre les expérimentation de J.-E. Segers.

Ainsi la méthodologie mise en œuvre par la méthode globale est une dialectique entre l'aspect analytique et l'aspect synthétique de la lecture. Dès lors, opposer lecture syllabique et lecture globale n'aurait aucun sens. En effet, tout apprenant aurait a priori besoin de la lecture syllabique pour déchiffrer les mots nouveaux, et de la lecture globale pour lire rapidement les mots familiers. 

Ainsi, contrairement à la méthode syllabique (B.A => BA) , la méthode globale (BA <=> B.A) met en œuvre véritablement une méthodologie de lecture[31].

Processus d'abstraction dans la méthode globale en lecture

La méthode globale (ba <-> b.a.) et la méthode syllabique (b.a.-ba) sont toutes deux des méthodes phonétiques. Elles font le lien entre lettres et sons[32] (verbalisé ou non). Decroly prend le parti de la lecture silencieuse tandis que Montessori prend celui de la lecture à haute voix. La lecture silencieuse est vivement décriée par les tenants de la lecteur à haute voix. Cependant, la lecture silencieuse met en jeu selon Segers les mêmes processus que la lecture orale. La compréhension de la lecture quelle soit dans une démarche silencieuse ou à haute voix reste identique. Cependant, la lecture silencieuse pointe « l'intelligence du texte » et favorise la « communication intérieure » (Gaiga, Lapalu, Wittwer, 1976). Nous pouvons rapprocher cette communication intérieure au langage intérieur de Lev Vygotsky (Friedrich, 2001).

L'apprentissage de la lecture globale part du tout (du mot ou de la phrase) pour aller à la partie (la syllabe). Mais il existe des va-et-vient entre ba et b-a. En lecture, la méthode globale peut être considérée comme une mise en œuvre de la dialectique entre le mot/la phrase et la syllabe : ba ⇔ b.a.

En effet,

il existe deux « boîtes », deux « voies » coordonnées, qui fonctionnent ensemble, de façon d'ailleurs différentielle selon le matériel, les moments, et peut-être aussi les lecteurs, dans l'apprentissage puis la maîtrise de la lecture. La voie indirecte, ou analytique, est utilisée de préférence par les enfants dits « phéniciens » pour déchiffrer les mots qui se prononcent « normalement », la voie directe ou globale, basée sur la configuration spatiale du mot, par les sujets dit « chinois » pour les mots irréguliers, c'est à dire dont la prononciation ne correspond pas à l'écriture. Après être passé une dizaine de fois par la boîte phénicienne, les mots connus sont stockés dans la boîte chinoise. Les adultes ne lisent jamais en épelant syllabe après syllabe ! Aussi bien une méthode strictement syllabique est-elle impraticable dans les langues européennes qui, surtout comme le français et l'anglais, ne s'écrivent pas tout à fait comme elles se parlent, et même assez loin de là (ex : mai, mais, maie, mes, mets, m'est, m'ait, m'aient, m'aient...).[33]

D'un point de vue général, la méthode globale a été principalement enseignée en Belgique et en Suisse[34]. Elle a trouvé peu d'échos pratiques en France à cause probablement du soupçon de « marxisme ». Le promoteur de la méthode globale en France, Henri Wallon devient membre du PCF à la suite de l'exécution par les nazis de son collègue Georges Politzer et du physicien Jacques Salomon.

La méthode globale dans l'apprentissage de la lecture est souvent confondue avec la méthode de lecture idéo-visuelle de Foucambert qui est une méthode dite d'approche globale de lecture[35]. Cette méthode idéovisuelle n'est pas phonétique (ba ⇒ ba) et ne cherche pas à établir a priori de lien entre les signes et leur prononciation, entre code oral et code écrit. Or, il n'existe pas d'approche globale de lecture pure dans l'enseignement de la langue française, mais des processus d'apprentissage de la lecture « globaux » qui ne va pas sans analyse. La méthode globale dans l'apprentissage de la lecture met en œuvre une dialectique entre les perceptions globales et analytiques.

Méthode globale en lecture par Ovide Decroly

Les citations dont d'Ovide Decroly et de ses collaboratrices sont toutes tirées de la psychologie de la lecture de J.-E. Segers (1939) avec (sa pagination). Nous y avons apposé également des [compléments ou remarques].

Expériences et praxis (sphère de la contemplation)

L'initiation à l'activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs, 1914

« Dans un opuscule paru en 1914, le Dr Decroly et Mlle Monchamp ont publié une série de jeux conçus dans un esprit psychologique et qui ont reçu la sanction de la pratique; nous nous limiterons ici à énumérer les jeux d'initiation à la lecture :

  • Jeu I. Les jouets : [Jouets appendus au mur <=> Étiquette(nom)]
  • Jeu II : Loto d'images et de mots : [Carte(dessin + nom) < vision > Carte(nom)] > [Carte(dessin)<mémoire >Carte(nom)]
  • Jeu III : Les petites boîtes : [Boîte(substances usuelles) <=> étiquettes(nom)]
  • Jeu IV : Les petites scènes : On dessine une série de petites scènes sur des cartons. Sous celles-ci, le maître place la phrase qui décrit la scène et donne à l'enfant une deuxième srie de phrases qu'il doit identifier avec celle des cartons. Peu à peu on supprime la première série et on s'adresse à la mémoire. une troisième série de phrases, décomposées en mots, est présenté à l'enfant, qui doit reconstituer les phrases avec ou sans modèles.
  • Jeu V : Les planchettes : Ce jeu se compose d'une série de planchettes sur lesquelles on a pyrogravé des chaises ou des tables pourtant une balle, une tasse, etc. On donne à l'enfant de petite planchettes portant les unes le nom des objets, les autres les noms : est sur. L'enfant apprend à combiné ces mots pour former les phrases telles que : La balle est sur la chaise. Le chapeau est sur la table.

Ces quelques exemples suffisent à faire constater qu'il s'agit chaque fois d'exercices capables de susciter l'attention et l'activité des enfants, et par conséquent, de soutenir leur intérêt. Il est évident que ces jeux peuvent-être multipliés et variés à l'infini et par ce fait ête adaptés au pouvoir d'assimilation des élèves ainsi qu'à l'enseignement donné par le maître. Ils constituent également d'excellents exercices de répétition.  » (pp.47-48) (C'est qui nous soulignons)


La méthode naturelle de lecture et ses bases, 1907

« ... le Dr. Decroly et Mlle Degand ont prouvé que pour faire acquérir la lecture à l'enfant, il faut partir de l'idée concrète [concret réel], aller du connu à l'inconnu, du tout à l'élément. »

  • Réponses aux critiques (pp. 41-42)

« Pour répondre à certaines objections qui on été faites à leur sujet, les auteurs disent encore que pour apprendre à parler, la mère ne s'adresse pas à lui par monosyllabe, ni même par mots, mais par phrases, ou plutôt par idées, et qu'il parvient néanmoins de cette manière toute intuitive, toute naturelle, quoique inconsciente, à s'exprimer peu à peu. Nous reproduisons ici les pricipes qui ont guidés les auteurs :

1°) « L'enfant comprend le langage auditif avant de pouvoir l'exprimer et, au point de vue du langage visuel, il sera à même de comprendre par la vue (lecture avant même qu'il puisse écrire) » [...] « La décomposition visuel se fait de la même manière que la décomposition auditif ».

2°) « De même que l'enfant, après avoir entendu le langage parlé, s'essaie, dès qu'il peut, à traduire oralement et d'une manière de plus en plus parfaite sa propre pensée; ainsi, après avoir perçu et compris le langage visuel (ou la lecture) il se servira dès qu'il le pourra lui-même, de ce langage (dessin éxécuté ou écriture) pour exprimer ce qui frappe ».

3°) « La compréhesion du langage parlé et l'expression de celui-ci sont occasionnelles, de même, la compréhension du langage visuel et l'expression écrite des idée peuvent l'être ».

  • Avantages de la méthode analytique (pp. 42-43)

«... voici comment le Dr. Decroly et Mlle Degand s'exprime à cette égard :

1) « Cette méthode est conforme à la psychologie de l'enfant, elle débute par l'idée concrète sous la forme la plus fréquente et la plus évocatrive, c'est-à-dire la phrase (ch, ien, chien, sont plus abstrait que le chien de papa). ».

2) « Elle est plus économique, puisq'elle permet de gagner du temps, de donner à l'enfant des notions utiles et de plus nécessiter des leçons systématiques de lecture. On peut s'en servir aux occasions les plus diverses, entre les leçons, pour les exercices d'ordre, au travail manuel ».

3) « Elle permet de répéter souvent et de se remettre dans les conditions nécessaires pour que la répétition ne soit pas mécanique. On peut d'ailleurs très facilement l'introduire dans les jeux. »

4) « Elle dispense l'enfant de passer par ce stade si ennuyeux du tâtonnement, de l'ânonnement. Les phrases qu'il connaît, il les lit vite, et immédiatement, il en saisit le sens, tandis que lorsqu'il apprend les syllabes, il faut tout un mécanisme pour les assembler, et ce travail compliqué absorbe bien souvent toute son attention qui ne se porte pas ainsi sur le sens ».

5) « Elle rend les leçons vivantes : la lecture et l'écriture y sont à la place qu'elles occupent dans la vie : percevoir les idées d'autrui et exprimer les siennes ».

6)  « Par elle, l'enfant acquiert une orthographe plus correcte d'emblée, car il suffit d'avoir bien vu un mot, de l'avoir écrit un ou plusieurs fois, selon la fidélité de la mémoire, pour pouvoir l'orthographier correctement. Comme on le sait, les trois-quarts des erreurs orthographiques sont d'origine auditive-phonétique. »

7) « Enfin la méthode visuelles des phrases n'exclut pas une décomposition (puisque décomposition il faut) [je souligne], et même une décomposition plus précise, plus prompte, plus logique et plus naturelle que celle du mot, de la syllabe et de la lettre, car dans la phrase, il y a une série de petits mots tels que le, la, les, une, ou, en, dès, a, y, qui par eux-même et pris isolément ne signifie rien, mais qui dans la phrase joue un rôle que l'enfant admet et saisit. Or, ces syllabes, il les retrouvera avec leur signification dans des phrases inconnues que finallement il finira par lire ». 

Ce qui donne surtout de la valeur aux avantages énumérés ci-dessus, c'est qu'ils ne sont pas le résultat de simple impressions, des conclusions subjectives, mais qu'ils ont été formulés après l'étude des résultats auquels les auteurs sont arrivés dans la pratique; ceci, donne la presque certitude qu'ils sont dans le vrai. »


Cas d'enfants sourds et irréguliers, 1907

  • Cas de d'enfants sourds acquérant le langage visuel par la méthode de lecture globale (p. 40)  :

Cas 1 : Decroly & Degand (1907). Contribution à la pédagogie de la lecture et de l'écriture. Archive de Psychologies (avril 1907, p. 339);

Cas 2 :Decroly & Degand (1908). Faits de psychologie individuelles et psychologie expérimentales. international Archiv für Schulhygiene. Band V. Heft 3. Leipzig, p 313.

  • Cas d'enfants irréguliers sans problème mentaux ou la découvert de la phrase comme déterminant à l'apprentissage de la lecture (p. 40) :

Expérimentation 1 : De la « méthode des mots » avec difficulté à la phrase - « mieux » - guidé par des considérations de la psychologie génétique :

=> Decroly (1906). Un facteur important qui influe sur la mémoire chez les enfants et en particulier sur la mémoire visuelle. A propos de la pathologie de la lecture. Journal de Neurologie, p. 287.

Expérimentation 2 : « la phrase, en tant que représentatant une idée concrète, est plus facile à fixer et à retenir que le mot détaché de la phrase et à plus forte raison que la syllabe et la lettre » :

=> Decroly et Degand (1907).Expériences de mémoire visuelle verbale et de mémoire des images chez les enfants normaux et anormaux. Année psychologique. Vol 13, p 122


Psychologie Pédagogique, 1906

=> Decroly & Degand (1906).Psychologie Pégagogique. Quelques considérations sur la Psychologie et la Pédagogie de la lecture. Revue scientifique (15 mai 1906, p. 491)

  • Considérations pédagogique et méthodologique (p. 35-36) :

'1'. Aller du concret à l'abstrait [du concret réel au concret pensé par abstraction] :

« Ce principe, qui imprègne toute méthodologie, est parfait, mais malheureusement son interprétation est souvent erronée. Il faut s'attendre, en effet, sur ce qui est simple »

« Ainsi, dans l'enseignement de la lecture, qui nous occupe en ce moment, on s'imagine être en accord avec ce principe, en partant de la partie pour faire connaître le tout; en donnant d'abord connaîssance de la lettre, puis de la syllabe et enfant du mot et des phrases ».

En se basant sur les données de la psychologie infantile, les auteurs écrivent :

« Il faut donc procéder par phrase, car c'est procéder par image complète, c'est aller du composer concret [concret réel]pour arriver au détails abstraits [concret pensée] »

Et plus loin ils concluent : « il apparaîtra tout de suite quelle est la supériorité du mot qui représente pour l'enfant quelques chose de réel, qui est succeptible de l'intéresser, sur la lettre, abstraite, vide, dénuée par elle même de tout sens , et qui ne représente que l'expression dernière du travail d'analyse grammaticale que l'esprit humain adulte s'est avisé de poursuivre ».

« Ni le langage, ni l'écriture n'ont commencé par la lettre, mais par le son et le dessin qui avaient valeur d'un mot, et qui avaient même valeur de phrase. Ce qui voulais établir, en effet, c'est que dans le renversement de la méthode illogique de lecture qui est aujourd'hui adopté, il ne faut pas s'arrêter au mot, il faut aller jusqu'à la phrase, concrète et simple, évocatrice, intéressante ». »

[On dirait au XXIème siècle, il faut « être explicite » pour citer les mouvements contre la méthode globale. Or, il y a pas moins explicité que la syllable et le mot isolé. Par ex : coccolithophoridé soit [co].[co].[li].[to].[fo].[ri].[dé] pour la synthétique et de coco = pépin, litho = pierre, phore = ???, idéa = famille pour la synthètique-analytique héléniste. On n'est pas plus avancé que si je ne connaissais pas le mot. Ca reste donc un truc ou un machin. Or, la méthode globale va la représentation du réel : les coccolithophoridés sont des micro-algues à boucliers calcaires et ronds qui une fois mort s'accumulent au fond de la mer et se transforment en craie au cours du temps.]

2. « La phrase précède parfois le mot dans le langage de l'enfant ou du moins que chaque soi-disant mot de son langage représente une variété considérable de forme de phrases. Ce fait a été mis en évidence par l'étude du jeune enfant et certains sauvages. »

3. Dans les méthodes pour apprendre les langues étrangères aux adultes, on doit commencer par des idées complètes : «Pourquoi obliger de petits cerveaux, en voie de formation, à s'assimilier des lettres, des syllabes, alors que l'adultes s'y refusent. »

  • Réponses aux premières critiques (p. 39) :

Suite à une polémique datant de 1904 contre la « méthode nouvelle » par les « adversaires de la méthode des mots », résumé dans l'École Nationale (1) :

« Dr Decroly et Mlle degand ont cru devoir adjoindre les notes suivantes [à l'exposé de la Revue Scientifique] :

« a) Des fait d'observation permettent d'admettre que le centre de la mémoire visuelle des mots n'est pas identitque à celui des lettres ni même des syllabes ».

« b) Nous nous sommes convaincus par des expériences que la connaissance des lettres apprises, même par la méthode analytique-synthétique, est une gêne plutôt qu'une aide dans la lecture surtout dans l'orthographe ».

« c) il est plus facile à un enfant (qui ignore ses lettres bien entendu), de retenir trois phrases concrètes que trois lettres, trois syllabes ou même trois mots ». »

(1) Decroly & Degand (1906). Quelques considérations sur la Psychologie et la Pédagogie de la lecture. L'École nationale (15 mai 1906, p. 491)

  • Principaux avantages de l'application de la méthode globale (p. 36) :

[1] « Par l'emploi de la phrase, il n'est plus besoin de leçons systématiques, la lecture devient occasionelle et de tous les instants; car ce qui intéresse l'enfant, ce qu'il aime à dire peut lui être séance tenant reproduit au moyen du langage visuel, c'est à dire de la lecture et de l'écriture et cela lui parlera bien plus qu'une lettre quelconque, qu'une syllabe, voire qu'un mot ... »

[2] « De cette façon, la lecture prendra moins de temps, elle pourra être commencée plus tôt, elle contribuera véritablement à l'éducation intellectuelle et n'entravera plus, comme elle le fait actuellement avec d'autres branches dogmatisées, l'exécution du programme intégral que l'école prétend appliquer en s'intitulant « école pour la vie »»

[3] « De plus, au moins de cette méthode, on peut donner des leçons qui deviennet des jeux, des leçons agréables qui n'ennuient plus l'enfant, qu ipermettent de lui faire faire, sans qu'ils s'en aperçoive, des répétitions nombreuses. »


Expérimentations et applications (sphère de la mesure)

Hypothèses, résultats et conclusions préliminaires

  • La lecture est elle une fonction visuelle ? (p. 167)

A. Résultats d'expérimentations sur des adultes pour la plupart : lire <=> langage intérieur; La lecture purement visuelle n'existe pas; Le langage intérieur ne reproduit pas tous les éléments phonétiques; La lecture silencieuse est plus efficace; Les sujets visuelles lisent plus facilement que les sujets auditifs; La lecture visuelle est meilleure que la lecture à haute voix; l'articulation diminue « l'étendu » de l'attention; La lecture sans articulation intérieure est possible; le lecteur retient peu ce qu'il lit à haute voix parce qu'il n'y a pas de corrélation entre vitesse et compréhension qui existe pour la lecture silencieuse; La lecture orale est déterminée par la rapidité de l'articulation tandis que pour la lecture silencieuse la vitesse dépend surtout de la facilité de la compréhension; On peut lire avec les yeux sans articulation intérieur, ni détour auditif suite à l'entrainement.

B. Résultats d'expérimentations sur des enfants normaux et anormaux :

(1) Dr. Decroly et Mlle Degand :

Decroly & Degand (1906). Psychologie et Pédagogie : le lecture nécessite l'intervention de deux fonctions distinctes : la fonction visuelle et la fonction motrice du langage, auxquelles il y a à rajouter les activités d'ordre plus élèvées pour la compréhension du sens du texte.

« Ils concluent le phénomène primordial qui régit tous les autres, c'est le phénomène visuel, que la seule lecture est visuel le » (1906)

Rencontré également sur des enfants sourds et irréguliers (atteint de diplégie cébrérale, de défaut de mémoire verbale et d'infantilisme)

_ Decroly & Degand (1907), Expériences de mémoire visuelle verbales et de mémoire des images chez des enfants normaux et anormaux. Année Psychologique (vol 13, p. 122)

_ Decroly & Degand (1910). Contribution à la spychologie de la lecture. Archivess de psychologie (vol. 9, p. 177)

Par ailleurs : sur la confusion entre Maison et Cabane soit la traduction du mot par un synonyme ou une périphrase est la conséquence d'une mauvaise association entre les centres visuels et les centres d'expressions graphique abstraite. Mlle J. Degand dans La psychologie de la lecture (Zuid en Noord, Mars 1910, p. 152) en déduit selon Segers que « les fonctions qui interviennent dans l'acquisition de ce qu'on appelle généralement la lecture sont bien distinctes et que la fonctiob visuelle les domines toutes ».

(2)_ Autres scientifiques

D'autres expérimentations sur les sourds par d'autres auteurs montrent également que la lecture n'a pas besoin des fonctions auditives et motrices (Herlin, A., 1927). La lecture a haute voix fait même obstacle au développement des habitude de lecture (Anderson, G.-L. La lecture Silencieuse). La lecture silencieuse est considérée comme la vraie lecture. Des recherches américaines confirment la plus part des argumentation de cette inovation (Buswell, O'Brien, Schmidt, Gray et d'autres). Pour Kern (1929), sur des enfants déjà lisant - sans connaître leur apprentissage d'origine - la lecture articulée est plus avantageuse bien que la lecture visuelle soit plus fréquente chez les élèves intelligents. Selon Hinck (cité in Vermon, M.-D. (1931)), la diffulté à apprendre à lire pour certains enfants vient d'une déficience auditve tandis que la confusion des lettres et des mots réversibles (la strephosymbolia de S.-T. Orton) est dû à l'emploi de méthode purement idéovisuelle, sans entrainement phonétique.

La lecture comme combat idéologique ou le rejet de l'émancipation

Méthode idéo-visuelle : grandeurs et limite d'une lecture militante

Apprentissage pour déficients auditifs et mentaux

Decroly nommait  « sa méthode de lecture méthode idéo-visuelle »[36]. Il avait mis en avant cet aspect idéo-visuel de l'acquisition de la lecture chez les enfants déficients.

D'autre part, la chercheuse Marie-Thérèse L'Huissier-Abbou, connu pour avoir animé des émissions pour sourds et malentendant - Mes mains ont des paroles (RécréA2) et L'Œil et la Main (France 5)- montre que son acquisition de la lecture, en tant que déficiente auditive, s'est faite spontanément du message au code soit selon une approche globale de la lecture[37].

« Approche globale de la lecture »

La lecture idéo-visuelle se fait par la reconnaissance d'un mot entier, parfois d'une phrase entière, sans passer par le déchiffrage des syllabes. La méthode est a priori non phonétique (BA => BA). Les enfants passent par ce processus cognitif avant l'âge de parler[38].

La méthode idéo-visuelle aborde donc d'abord l'écriture le message-information (code écrit) ou avant d'aborder la phonétique ou le code "informatique" (code oral)[39]. D'un point de vue psychologique, la méthode idéo-visuelle, semble naturelle et spontanée, et se met en place dès qu'un mot devient suffisamment familier pour être reconnu instantanément. Certains enfants dit « chinois » usent principalement cette stratégie dans l'apprentissage de la lecture. Cependant, elle ne se suffit pas à elle même d'autant plus pour les enfants dit « phénicien ».

D'un point de vue général, les résultats obtenus par cette méthode pour les enfants « normaux » semblent largement inférieurs à ceux obtenus par les autres méthodes[40], du moins, dans le temps imparti des mesures des psycho-tests. En effet, après une approche globale (BA => BA), l'apprentissage de la lecture va ensuite à une approche traditionnelle (BA => B.A).

Le mot pensé comme un idéogramme

La méthode idéo-visuelle est comparée au processus utilisé pour lire des langues telles que le langage chinois, dont le mécanisme repose sur des idéogrammes[41].

Cependant, la constitution des langues occidentales ne peut être assimilé aux idéogrammes chinois. En effet, l'écriture chinoise et l'écriture française ne sont pas le résultat de la même histoire. L'origine matériels des lettres et des mots de l'occident est perdu et revoit très peu au quotidien. La langue en est devenu abstraite. Par exemple, le bien matériel ou les gens ayant des biens (le riche) en est devenu le Bien. A contrario, l'origine des idéogrammes encore aujourd'hui reste dans le cadre de la vie quotidienne. Par exemple, le talent (le Qi) est symbolisé par un homme faisant tournoyer quatre assiettes.

Decroly avait affirmer que le mot « fait penser à l'écriture idéographique » d'où la mise en avant d'une méthode idéo-visuel. Cependant, la psychologie expérimentale mise en œuvre en 1939 par son collaborateur Segers a infirmé cette équivalence mot-idéogramme.

Amalgame entre  « approche globale de la lecture » et « méthode globale »

La méthode idéo-visuelle actuelle a été initiée par Jean Foucambert et l'Association française pour la lecture dans les années 1970 en reprenant de façon très partielle et brut des points de la méthode globale notamment de Decroly. Depuis cette date, Éveline Charmeux et Jean Foucambert ont introduit des exercices de lecture globalisante dont le manuel Objectif lire s'inspire.

Cependant, le psychologue Segers « en a rectifié quelques unes des affirmations sur lesquelles elle s'appuyait » dont sur le mot qui « fait penser à l'écriture idéographique »

Mais, ses rectifications ne semblent pas avoir été pris en compte dans les années 1970 d'autant plus qu'il y a une forte influence du post-modernisme venu des États-Unis dont les militants « gauchistes » ont la volonté de déconstruire les choses actuelles mais en niant la propension dialectique du développement historique. Contrairement à la méthode globale, la méthode idéovisuelle NE met PAS en jeu dialectiquement la syllabe et le mot.

Dans la querelle des méthodes, c'est la méthode idéo-visuelle qui est décrié par les politiques traditionnelles et conservateurs. Par son « approche globale de la lecture » elle est amalgamé avec la méthode globale.

Cet amalgame entretenu par cette querelle entre traditionaliste et post-moderniste crée des confusions médiatiques et politiques et des incompréhensions parmi les parents.

Débats idéologiques

Critiques sur l'activité progressive

Quelques points généraux
  • La sempiternelle faute à Dewey. Le conservateur rejette la démocratie. Pour eux, seul l'écoute et la soumission au maître fait foi. Le regard et l'expérience de l'enfant y sont secondaires.
  • « L'école est strictement la transmission du savoir » pour les conservateurs. Or, seul Dieu sait. On ne peut construire un savoir sans connaissance soit sans méthode d'investigation du monde qui nous entoure afin de forger une critique de l'esprit.
  • La méthode active : un formatage contre la sainte méritocratie ? Or, il y a dans la méthode globale une recherche des aptitudes (des potentiels) de l'enfant en dehors de l'être. Elle va à l'orientation (Henri Wallon) et non à la rationalité par la sélection (Taylor).
  • Le BA-B.A ou l'école imaginaire de grand-papa. La syllabisme est un mythe conservateur.
  • L'anti-pédagogie ou la  pensée petite-bourgeoise dans l'éducation.

D'un point de vue générale, la méthode globale est accusée de détruire les institutions traditionnelles et républicaines.

D'un point de vue scolaire, même si, officiellement, la méthode globale de lecture[42] n'a jamais été utilisée pour l'apprentissage de la lecture en France, elle est accusée de provoquer de tous les maux : difficultés scolaires, troubles de lecture et même délinquance juvénile.

Pour me répèter, le problème de ses « fables » est qu'aucune méthode globale n'a jamais été appliqué contrairement à ce que crient les talibans de la syllable.

C'est en fait la syllabation qui génère les difficultés scolaires et les inégalités sociales[43].

La pédagogie et le pédagogisme, sa caricature

En France, la méthode globale n'a pas eu d'échos puisqu'elle n'a pas eu de soutien politique. Le plan Langevin-Wallon qui met en pratique la méthode globale est vu par les gouvernements successifs comme « communiste » malgré la diversité confessionnelle et politique de la commission Langevin. Par ailleurs, le Parti Communiste Française trop occupé dans la lutte anti-colonialisme s'en est totalement désintéressé.

Pourtant, le spectre de la méthode globale hante toujours l'éducation nationale.

Sinon, il va s'en dire que les écoles privés Decroly et Montessori mettant en œuvre des méthodes actives et stratégies globales d'apprentissage intéressent grandement les parents de la classe bourgeoise et même royale.

Mais, des oppositions à la méthode globale dans son application à toutes les classes dont sociales font rage. Elle est ainsi accusée de toutes les difficultés scolaires et morales.

En effet, les traditionalistes et Liliane Lurçat pensent que les pédagogues cherchent à briser l'éducation soit les traditions pour les uns et l'autorité Républicaine pour la psychologue. Les premiers prônent l'écoute, l'ordre et la méthode syllabique avec sa méthode de lecture-écriture et la seconde prône l'écrit, le mérite et une méthode analytique-synthétique soit d'écriture-lecture déjà mis en avant par Ferdinand Buisson. Tous réduisent la méthode globale dans son activité globalisante à du laisser-faire et en lecture à un aspect strictement idéo-visuel qui fait du mot un idéogramme. Et Lurçat la comprend comme si la méthode globale ne faisait pas intervenir l'écriture.

Il est vrai que la lecture idéo-visuelle a été constituée en pratique dogmatique dans la période post-moderniste soit après 1968. C'est cette méthode en premier lieu qui est décriée par Liliane Lurçat même si elle en accuse l'Éducation Nouvelle dont Henri Wallon avec qui elle a travaillé 11 ans. Or, ce concept a été invalidé par Segers, le collègue de Decroly, en 1939 puis pris en compte par Henri Wallon et les pédagogues dont Freinet qui a adapté la méthode decrolyenne par l'imprimerie. L'écriture et le langage sont tout aussi important dans l'apprentissage de la lecture chez Decroly et la « pédagogie progressive » (expression de Dewey) qui n'a pas été non plus sans évaluation scientifique contrairement à ce que Frank Ramus et Stanilas Dehaene sous-entendent.

Liliane Lurçat différencie pédagogie et pédagogisme :

« La pédagogie n'est pas séparable des connaissances à transmettre. Elle prend des formes différentes selon les disciplines. A l'inverse, le pédagogisme sépare la pédagogie des disciplines. Il veut se situer au-dessus des connaissances à transmettre, auxquelles il substitue un arsenal de techniques et de procédés. La formation des futurs professeurs dans les IUFM consiste à les initier à cet arsenal. C'est en cela que la formation aux sciences de l'éducation est principalement idéologique: l'enseignement des disciplines est remplacé par un discours sur les disciplines, s'accompagnant de jugements de valeur sur la connaissance elle-même. On arrive ainsi à délégitimer les connaissances et leur transmission. » [44]

Et plus clairement par Laurent Carle :

« Les (vrais) pédagogues mettent leur théorie au service de l’enfant sujet. Les faux mettent les enseignants et l’enfance au service de leur théorie (quand ce n’est pas au service de leur marchandise commerciale, qu’il nomme “les savoirs”, pour mieux nous leurrer). » [45]

Le problème est que sous-couvert de lutter contre le pédagogisme, c'est la pédagogie qui est visée. Or, la caricature est une étape récurrente au grande théorie comme on le note avec la théorie de Darwin caricaturée par Herbert Spencer et le néo-darwinisme dans le monde capitaliste, avec la théorie de Marx caricaturée par la marxisme-léninisme et la majorité des marxites[46] dans un monde sous pression historique.

Querelle des méthodes en lecture

La méthode globale a conduit de vive polémique dès son émergence. Après une accalmie dans les années 1980 et 1990, le débat est relancé par le ministre de l'Éducation Nationale. Ainsi, après avoir toujours réfuté l'usage de la méthode globale pour l'apprentissage de la lecture en France, Gilles de Robien a déclaré en 2005 qu'il fallait « abandonner une fois pour toutes la méthode globale ». Cet appel semble arriver à contre-temps, alors que la méthode globale dans sa forme pure avait depuis longtemps fait place aux méthodes mixtes ou semi-globale. Ces dernières comporteraient d'ailleurs, pour les parents et certains experts (orthophonistes ou psychologues), les mêmes effets nocifs que la méthode globale elle-même.

Cet appel officiel de Gilles de Robien eut pour effet de réactiver les controverses opposant les partisans de la méthode globale et ceux de la méthode syllabique, la remettant au premier plan des discussions consacrées à la pédagogie.

Ainsi, selon Laure Dumont, auteur de Globale ou B.A.-BA ? Que cache la guerre des méthodes d’apprentissage de la lecture ?, le débat sur la méthode de lecture n'est pas seulement un débat sur la méthode d'apprentissage de la lecture. Il s'agirait aussi d'une lutte idéologique et/ou politique qui se cristalliserait à travers ce débat.

Même s'il subsiste encore des amalgames, Roland Goigoux considère que le débat des méthodes est un débat "archaïque", qui n'a plus lieu d'être et doit-être dépasser.

Cependant, ces polémiques sont une résurgence des débats entre culture et nature, innée et acquis, tradition et modernité. Dans le cadre médiatique et politique, ça n'arrive pas à dépasser ces oppositions comme l'a fait la Pédagogie Nouvelle qui met en œuvre consciemment ou inconsciemment une dialectique entre la biologie, la psychologie et la sociologie.

Débats scientifiques

Conclusion par la méthode empirique avec sa mesure a priori

Des études de la psychologie scientifique mettent en lumière par la technique des neurosciences, un lien apriorique entre l'apprentissage de la lecture par la méthode globale et certaines pathologies comme la dysorthographie[47].

Les conclusions de la mesure a priori des neurosciences rassurent en apparence les conclusions d'une étude menée en 2005 par la Fédération nationale des orthophonistes (FNO) qui avait au paravent démenti que la méthode globale soit la cause d'apparition de dyslexie puisque les origines biologiques ou génétiques lié aux difficultés sont « antérieure à toute méthode d'apprentissage »[48]. Ces mêmes scientifiques soutiennent ensuite que la méthode globale « était la pire manière d'apprendre à lire pour des enfants dyslexiques », car « ces enfants ont plus besoin que les autres du décodage syllabique ». La prévalence de la dyslexie est de 5 à 12 % de la population, selon les différentes études.

Conclusion par la méthode historique en recadrant la mesure a posteriori

Les travaux de Stanislas Dehaene semblent indiquer que la reconnaissance globale des mots ferait toujours appel à un « un traitement parallèle des lettres », mais à une vitesse très rapide. Ce qui est au passage une mise en lumière du processus d'abstraction validant ainsi la « méthode globale » mettant justement en œuvre une apprentissage de l'abstraction.

Mais, ce spécialiste du cerveau condamne tout de même « la méthode globale » en ces termes : « À la lumière de ces découvertes, ce que nous apprennent les neurosciences rejoint et étaie les sciences de l’éducation. On comprend notamment pourquoi la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture est condamnée à ne pas bien fonctionner. En effet cette dernière attend de l’enfant qu’il reconnaisse un mot entier – « chaise », « vache », « lapin » – et non ses composantes autonomes, associations de graphèmes et de phonèmes, que l’enfant devra décomposer en lettres et en sons. Or ce sont bien sur ces segments, à commencer par les lettres, que travaille le cerveau, quand il mobilise ses algorithmes de reconnaissance des visages. Le « b a ba » dont on s’est tant moqué est ce qui permet le mieux d’activer et de recycler les zones cérébrales adéquates.»

On sait qu'après 1968, suite « la crise de vulgarisation » des notions et des concepts des Pédagogies nouvelles, la notion de « méthode ou lecture globale » a été « galvaudée et utilisée sans jamais avoir été analysée et évaluée ».

Or, Emile Jalley montre que « l'ultra-empirisme » et l'hyper-pragmatisme des neurosciences et de la psychologie scientifique en général rejette l'histoire, la pensée complexe (dialectique) et nie l'abstraction.

Ces méconnaissances conduisent à des conclusions contraires à leurs résultats. De ce fait, les résultats des mesures a priori remettent a posteriori à jour le cadre théorique mis en avant par les pères de l'école de la république (Ferdinand Buisson avec la méthode d'écriture/lecture), les psychologues ou les pédagogues de l'éducation nouvelle comme Decroly, Henri Wallon, Montessori entre autres.

Soit pour mettre en parallèle la terminologie de Daehene entre guillemet[49], une terminologie de la pédagogie nouvelle entre parenthèse puis la terminologie de la Méthode Globale :
* « attention » (le regardé, l'observation pure) => Centre d'intérêt selon Ovide Decroly
* « engagement actif » (la praxis, la pratique, l'action, l'expérience) => Méthode Active des Pédagogues progressistes
* « feedback » (le droit à l'erreur) => Évaluation[50] selon Yves Richez
* « automatisation » (répétition) => Automatisme[51] selon Henri Wallon

Les neurosciences ne démentent pas la méthode globale (BA ⇔ B-A) qui met en jeu de manière dialectique l'alphabétique et le phonétique.

C'est plutôt la méthode idéo-visuelle (BA ⇒ BA) dite « approche globale de lecture » (non alphabétique et a-phonétique) qui est mise en cause. Elle avait été déjà mise en cause par le collaborateur de Decroly, J.-E. Segers à la fin des années 30 par la psychologie expérimentale.

Or, cette infirmation du fait idéo-visuel ne met aucunement à mal le cadre théorique défini par la pédagogie nouvelle initié de manière scientifique par Ovide Decroly et Henri Wallon.

D'ailleurs, sur son site, le « neuro-pédagogue » Stanislas Dehaene montre en exemple[52] une école Montessori soit une école mettant en jeu des méthodes globales et actives. Malgré des conclusions erronées suite à une philosophie scientifique caduque rassurant l'idéologie dominante, les résultats des nouvelles technologies ne font que rassurer le cadre théorique de la méthode globale dans lequel ces résultats peuvent ainsi être jugés logiquement (Alexandre Zinoviev) ou évalués (Yves Richez). Ce qui en définitif, abolit l'idéologie dominante et sa légitimité. D'où la détestation de la méthode globale par les conservateurs aussi bien républicains que traditionalistes.

Bibliographie et notes

Sites

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  • École Publique Decroly : Une bibliographie  sur ecole.decroly.free.fr/biblio.html
  • Ovide Decroly. Les Belges, leur histoire... : www.histoire-des-belges.be/quelques-celebrites-belges/ovide-decroly

Ouvrages

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  • Philippe Meirieu, Apprendre... oui mais comment, ESF éditeur, collection Pédagogies, 1987 (réédition 2009).
  • Carole Tisset, Apprendre à lire au cycle 2, Hachette Éducation.

Références des notes de bas page

A

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Notes

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  3. (Segers, 1939, 156)
  4. Wallon, 1953 (t5, 2015, 159)
  5. Claparède, 1908, 98
  6. Wallon, 1945 (1989, 264)
  7. Barth, 2013 (dernière édition).
  8. Jean, 1954, 434-335
  9. Beaume, 1985 (2006)
  10. Segers, 1926
  11. Segers, 1939
  12. Segers, 1939
  13. Wallon, 1953 (t5, 2015, 165)
  14. Wallon, 1953 (t5, 2015, 163-165)
  15. Lèmery, 1996, en ligne
  16. Freinet, 1959
  17. Carle, 2006
  18. Bernard, É, 2004, p. 2
  19. Charmeux, 2006
  20. Collection Léo et Léa (La) : « Les neurones de la lecture ». Résumé de l'ouvrage de Stanislas Dehaene.
  21. Yves Richez : « On se trompe lourdement quand on définit l'objectif avant le résultat (voire l'amalgame). Le résultat renvoie au réel, là où l'objectif renvoie aux idées, et particulièrement à la projection mentale. Or qui fixe des objectifs (objectum) se rend aveugle aux fluctuations du réel, et en conséquence rate les potentialités. Opérer en stratège consiste à évaluer les objectifs au regard du resultat escompté, puis avec souplesse, les repositionne selon le couple nécessité-utilité.» Extrait donné par l'auteur sur facebook de son livre en préparation : Strategie d'actualisation des potentiels (mars 2017 aux édition ISTE)
  22. Segers, 1939, 45-46
  23. Dottrens & Margairaz, 1930, 14 cité in Segers, 1939, 15
  24. Segers, 1939, 155
  25. Rouquié, 1924
  26. Chartier & Hébrard, 2006
  27. Binet & Simon, 1922, 112
  28. Chartier & Hebrard, 2006
  29. Wallon, 1953 (t5, 2105, 163-165)
  30. Claparède, 1908, 98
  31. Delord, 2006
  32. _Anonyme (SH), 2001
  33. Jalley, 2007, 291-292
  34. Chartier & Hébrard, 2006
  35. Chartier & Hébrard, 2006
  36. Wallon, 1939 (2015, t4, 52-54)
  37. Abbou, 1992
  38. Steinberg & Bézot, 1976
  39. _ Foucamber, ?
  40. _Anonyme (SH), 2001
  41. Lobrot, 1977, 59
  42. _Chartier & Hébrard, 2006
  43. Carle, 2016
  44. Lurçat, 1998
  45. Carle, 2008b
  46. cf la Bibliographie sur le matérialisme dialectique
  47. _
  48. _
  49. Deahene, 2014
  50. « L’évaluation concerne ce qui opère dans « l’entre » le moment où le procès (la dynamique d’ensemble allant du latent au manifeste) s’amorce à son niveau le plus indicible jusqu’à ce que ce dernier s’actualise pleinement.» (http://www.est-elles-executive.fr/index.php/info-actu/en-ce-moment/27-ils-ont-eu-lieu/186-innovation-pour-la-detection-des-talents-investiguer-la-question-des-talents-des-formes-de-l-intelligence-et-du-potentiel)
  51. « la perfection de l'automatisme, ce n'est pas d'avoir définitivement fixé un certain enchainement d'actions musculaires, c'est au contraire une liberté croissante dans le choix des actions musculaires à enchainer » (La maladresse, 1975 [1928], p.78).
  52. Dehaene, 2014